健康教育模塊式教學的理論依據研究

摘要：普通高中健康教育模塊式教學除了立足課程理論和教學理論之外，還有其獨特的理論基礎。普通高中健康教育模塊式教學主要依據認知心理學，從心理學的角度闡釋模塊理論的特性及其與普通高中新課程模塊建構的關系，借助建構主義理論和多元智力理論，重新審視普通高中新課程模塊建構體系，力求為普通高中新課程體系的模塊建構提供理論意義上的依據和指導。

關鍵詞：健康教育；教學理論；心理學

一、 心理學基礎

（一） 福多的先天模塊理論

1983年J.A福多（J.A. Foder）出版了《自理模塊性》一書，正式提出了模塊理論。福多認為，根據不同系統是否具有特異性，是先天的還是習得的，是由更基本的子系統集成的還是直接對應于特定神經結構，是硬件的神經連接還是由相對等勢的神經機制來完成的，以及是自主的還是共享主義和記憶等資源，可以把認知過程劃分為由認知模塊組成的輸入系統和范圍非特異性的中樞系統。其中的模塊性認知系統，則為普通高中新課程的模塊建構提供了心理學上的依據。福多的模塊理論把模塊性的認知系統看作是范圍特異性的、先天的、硬件聯系的、自主并且是非組裝的。這種模塊性認知系統包含了認知模塊和模塊性的最重要方面，即“信息封裝性”。因為在福多看來，認知模塊組成輸入系統是由一組模塊構成，以信息封裝性、高速、限制性通達、神經結構特異性等為特性的范圍特異的計算系統。福多的模塊理論從認知心理學的角度分析了人在接取信息的過程中，通過對信息進行封裝和限制來組成相應的模塊，進入到輸入系統。這一理論的提出為我們在課程設計中把課程內容重新編組，把圍繞共同主題的內容組成一個相對獨立的模塊呈現出來。

（二） 卡米洛夫—史密斯的超越模塊性理論

卡米洛夫—史密斯（Annette Karmileffsmith）的超越模塊性理論是對福多先天模塊理論的完善和發展。她試圖通過整合先天論和后天建構論的觀點，建立一種既包含先天論觀點，又包含后天建構論觀點的模塊理論。她在對待領域一般性與領域特殊性的問題上，與福多的先天論觀點有相似之處，她把領域特殊性作為模塊的一個重要特征，肯定人類的先天傾向性是領域特殊的，兒童受領域特殊性的注意偏向和加工原則的引導和制約，只能接受特定的材料作為輸入材料，并形成各個特殊領域的表征。但是，卡米洛夫—史密斯對領域和模塊進行了區分，認為領域是支持某一特定范圍知識的一組表征，而模塊是把這種知識和對它加工封閉起來的信息加工單元。人的心理不是先天形成的，而是逐漸模塊化的結果。也就是說在卡米洛夫—史密斯看來模塊是動態的而不是福多所闡述的靜態的。模塊是隨著人的認知的發展而不斷變化發展的。普通高中的模塊課程設計也吸納了卡米洛夫的這種思想，體現出開放性和動態性特征，即模塊課程隨著社會的發展和知識的更替也在不斷地自我更新，吸收新的知識和元素來充實課程內容。

二、 建構主義的理論視角

20世紀80年代，建構主義的學習論興起。建構主義在吸收各派學習論的基礎上，提出了知識建構的情境觀，強調知識是學習者的經驗建構的結果，將學習者看作是知識的主動建構者，知識是由認知主體積極建構而成的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，認為知識主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義，而不是發現源于世界的意義。

建構主義者希望把學習者置于真實的，復雜的情境之中，從而使學習者能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時也非常強調知識應用的情境性。認為關注知識的情境性是揭示知識本質的一個新視角。但是知識不是放之四海而皆準的，不可能去適應所有的情境，因此需要針對具體問題具體對待，需要對已有知識進行改組、重建，以適應知識應用的情景。知識的高度主觀性和情境性決定了學習是終身的生活，這就要求學生在學習過程中要善于對知識進行批判和質疑。由此可以看出，模塊化的課程設計體現了建構主義把學習者置于真實的、復雜的情境之中，用學習者自己的真實體驗結合已有的知識結構去建構新的知識框架。

三、 多元智能理論的支持

美國哈佛大學教授、發展心理學家霍華德·加德納在《心智的結構》一書中，首次提出了多元智力理論及其基本結構。他認為，智力的基本性質是多元的，不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的，各種能力不是以整合的形式存在的，而是以相對獨立的形式存在。

每個人都有多種相互獨立的智力，人腦至少有八個不同的“智力中心”，這些智力中心之間的不同組合表現出個體智力的差異，也就是我們所說的個體差異。智力的結構不是單一的，而是多元的，這就決定了智力表現形式的多元性。在多元智力結構中，八種智力并不是共同起主導作用的，而是由一個主要智力起主導作用，其他智力起協同或次要作用的，這也意味著每一個兒童個體在某一智力方面是優異的，并且占主導地位的這一智力決定了個體能力的傾向性和偏好，即“每個個體都有自己所傾向的信息”，如身體動覺智力強的人喜歡參與運動、觸摸、操作與演戲；人際交往智力強的人喜歡群體活動，善于交際，相處與交流，善于察覺社會形式等。加德納還強調指出，當個體在獲取信息時，可能主要運用一種智力，但是要完成一件事情或信息處理，需要各種智力協同配合完成。

本次高中新課程設置的八大學習領域：語言文學、數學、科學、社會學、藝術、體育與健康、社會實踐與加德納的多元智力理論有很大的相關性，并且，在學習領域的科目中以模塊的方式來設計出的必修模塊和選修模塊來滿足不同學生的學習需求，和不同學生的個性發展也充分體現出，高中新課程結構的改革吸納了多元智力理論的基本觀點。

參考文獻：

[1]劉明慧.提升教學實效創新民辦高校大學生心理健康教育教學模式的研究[J].佳木斯職業學院學報，2017（10）.

[2]盛紅成，方興.模塊化教學在中小學校健康教育中的實踐與體會[J].醫藥前沿，2012，02（8）：283.

作者簡介：

石勇，貴州省銅仁市，貴州省銅仁市第八中學。