“人的特性”：學校專業性的特定內涵

【摘 要】學校教育專業性的特定內涵，就是與人的特性高度相關的內涵：首先是與兒童成長的規律和特點高度相關，其次是與學校教育中教師團隊工作的方式和特點高度相關，第三是與教育教學活動所具有的人的特征高度相關。

【關鍵詞】學校專業性；兒童成長；教師團隊；教育教學活動

【中圖分類號】G640 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）26-0039-05

【作者簡介】彭鋼，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）研究員。

學校教育專業性的內涵，源于教育人-人系統的基本特征，從而區別于人-自（自然）系統、人-物系統、人-技（技術）系統等。所謂學校教育專業性的特定內涵，就是與人的特性高度相關的內涵：首先是與兒童成長的規律和特點高度相關，其次是與學校教育中教師團隊工作的方式和特點高度相關，第三是與教育教學活動所具有的人的特征高度相關。

一、兒童成長規律和特點是學校專業性的基本依據

從教育的人-人系統的第一個層面來看，首先是學校教育工作的對象和“產品”是成長中、發展中的人，而不是物化的“產品”“工具”或非物化的“技術”“管理”、文化作品等。對于基礎教育而言，這個對象和產品就是18歲以下的兒童。按照理想主義的教育哲學話語來說，這個年齡段的兒童充滿了發展的潛力，具有無限發展的可能性，而學校教育的目的和任務，就是通過專業化的方式促使這種可能性變為現實性，促使多樣的可能性轉變為一種最符合兒童自身本性的現實性。

所謂專業化的方式，不僅是因為兒童進入了學校這樣一種專業化的組織和機構接受學習和教育，而是說這樣一種機構和組織相對于家庭和社會的“自然主義”教育更為專業化，系統化的程度更高，實現兒童發展可能性的條件更充分。對兒童的認識、對兒童的特點把握、對兒童發展需要的充分理解、對兒童成長規律的遵循，就成為學校教育的重要專業內涵，也成為教師工作的重要專業特征。這絕對是學校教育區別于其他職業和行業的特定的專業性要求。

其實，在學校教育發展的不同時代，這種專業性的要求是不完全相同的。如在學校教育普及程度很低的情況下，學校教育的專業性主要著眼于一小部分好學生的發展和成就，要求培養杰出的個體和人才，總體上是一種面向小眾的“英才教育”或“貴族教育”。隨著教育普及程度的增加，二十世紀80年代以來，我國學校教育承認學生發展的正態分布，并按照統計學的正態分布規律來實施教育，要求面向大多數學生的成長，促進多數學生的發展成為學校“專業性”的重要內涵。而在教育民主化、個性化的今天，學校教育所遵循的“不讓一個孩子掉隊”理念，相信每一個孩子都可以成為最好的自己。要促進每一個孩子全面、充分、自由地發展，對學校教育的專業性提出了更高的、更嚴苛的要求。

兒童成長的一般規律與原理，是學校教育專業性的基本依據。在長達15年的成長與發展過程中，學前教育、小學教育、中學教育的制度設計，已經在相當程度上體現了兒童發展的階段性特點這一成長規律。但同時與成長高度相關的“階段性”“反復性”“整體性”“似真性”等特點，需要我們在教育教學活動中予以高度關注。所謂的階段性是說學生成長過程中生理和心理發展的關鍵期及其序列性，其中包括身體發展、語言發展、交往能力、認知能力等關鍵期，一旦錯過就很難補救，同時本身就存在著由低到高、由簡單到復雜、由單一到豐富的發展序列。所謂反復性是說學生成長過程中無論是好的還是壞的行為和品性特征都具有不斷反復、頻繁再現的特點，當然這也是具有DNA特征的“雙螺旋”結構。一旦好的行為和品性特征成為顯性“基因”，相應的壞的行為和品性特征就變成隱性“基因”，反之亦然。二者相互交織，正反相成，此起彼伏，不斷發生沖突。所謂“整體性”是說生理和心理成長的高度關聯性和相互影響的明顯特征。年齡越小心理越影響生理，所有的心理問題都會轉化為生理問題和行為問題；年齡越大，心理問題越內隱化，直接表現為生理和行為的部分越來越少，隱性問題越來越大，雙面人格越來越強。“我喜歡”“我愿意”“我想做”在根本上影響著兒童的認知行為和認知選擇，兒童的認知傾向和行為能力受到本能、情緒、情感、沖動的高度操控。所謂“似真性”是說兒童比成人更容易分不清主觀與客觀、真實與想象、表面與內在等，更容易相信自己看到的、聽到的甚至是想象出來的東西就是真相和本質等。正因為“兒童就是兒童”，很真實、波動大、易反復、不成熟等，從而具有與成人不同的生理與心理發展特征和成長機制。

兒童特點和兒童文化與成人特點和成人文化完全不同。譬如兒童最容易“當真”，他們的整個身心狀態都是真實的，說真話、聽真言、做真事，而成人恰恰與他們相反。兒童“好動”，而成人相對“好靜”，因而兒童動來動去讓成人很煩。兒童好動是因為其年齡所決定的，他的身體必須通過“動”與環境相互作用，他的身體機能和神經網絡通過“動”的刺激不斷形成連結、不斷豐富完善。又如兒童“好奇”，總是傾向于探索外部世界、嘗試自己沒有經歷過的環境和事物，兒童“好玩”，特別喜歡無目的、無功利、無利害的游戲活動，兒童喜歡“冒險”，經常探索危險的事物，經常把自己置于危險之中等。這都與兒童所處的特定年齡階段和生理心理發展需要高度相關，而絕不是無緣無故、無事生非、無理取鬧。兒童與兒童是不一樣的，不僅源于不同的家庭背景、生活經歷、所處環境，更重要的是遺傳和生理的結果，是基因和基因表現的作用導致的。最新的表觀遺傳學的研究證明，即使是同卵雙胞胎基因完全相同，其基因顯現也可能不同，從而導致雙胞兄弟或姐妹有不同的愛好和才華，而這些并不是通過硬性的后天改造和教育就能夠使之趨同的。因而如何根據兒童和兒童文化的特點，順應他們成長的規律組織和開展教育教學活動，成為學校教育專業性的重要特征。

直截了當地說，遵循兒童成長規律，教育教學就能夠提高水平和質量，不遵循兒童成長規律，教育教學就多慢差費；遵循兒童成長規律兒童就能健康成長，不遵循兒童成長規律，兒童就疲于奔命、痛苦不堪。因此，學校教育的專業性首先就鮮明地體現在遵循兒童成長規律上，兒童成長規律是學校教育專業性的基本依據。

二、教師團隊的特定工作方式是學校專業性的核心體現

從人-人系統的第二個層面來看，涉及作為教育者的教育教學團隊的工作性質和特征。學校教育的基本特征是一個成人團隊即教職工團隊，整體性地、共時性地面對著一個未成年人的學生群體。因此教育教學活動開展的總體專業含量和水平，不僅取決于教師個體發展水平，更取決于教師團隊發展水平；不僅取決于個體工作方式，而且取決于團隊工作方式。

所謂“整體性地”面對學生，是說學校教師的工作團隊不僅是作為語文教師、數學教師、物理教師的個體面對學生，而且是以語文學科組、數學學科組、物理學科組的團隊工作方式面對學生。教師個體在前（進入教室），學科組的整體水平在后（成為專業支撐的背景和保障）。在我國，通過學科組的方式統一進行校本化的教研，采取集體備課、集體討論、集體研修、師徒結對、名師工作室等多樣化的方式，保障了每一個教師基本的專業化水平。

所謂“共時性”地面對學生，是說全校的各個班級同時上課，各科教師在同一時間走進教室面對學生；每隔40分鐘或45分鐘又是一節課，各科教師再次同時亮相。前一節體育課讓部分學生意猶未盡，后一節美術課又讓另一部分學生興奮不已。共時性地面對學生，讓教師個體的專業水平在全體學生面前顯露無遺：同樣一位教師在一班上課受到學生熱烈歡迎，在二班上課就感覺壓抑，無法表現出應有的水平。不同學科、不同水平的教師個體代表著自己團隊的專業化水平，每天都充分表現在學校日常教育教學生活中，都在接受學生的有形和無形的評價，或是贊賞、驚嘆、崇敬，或是不睬、不屑、漠視。

顯然，在同一所學校里，教師個體專業發展與團隊專業發展之間的相互影響，主要表現在以下幾個方面：

一是個體性與團隊性。在一個教師團隊中，教師個體的專業化水平與教育教學質量，既可以代表整個團隊的最高水平，從而為所教學科、所教班級的總體教育教學水平帶來增益和光榮，甚至影響學生一生的發展，也可以代表整個團隊的最低水平，從而影響一個學科和一個班級的總體教育教學質量，給所教學生留下終身遺憾，甚至會讓學生永遠討厭一門學科。但學校教育的總體質量和水平是由教師團隊的整體水平決定的，教師個體專業化水準能夠發展到什么程度也是由團隊決定的。在一個高水平的專業化教師團隊中，它既能夠把具有發展潛力的青年教師以最快速度送上高水平的層面，也能夠使最低水平的教師所達到的相對水平，超過另一所學校的教師的最高水平，反之亦然。

二是獨立性與協同性。學校教育教學活動有時是獨立性的單兵作戰，一個教師走進教室面對一個班級的學生，但同時每一個單兵作戰的教師都具有非流水線作業的“協同性”。一個教師一門學科所培養出來的好學習習慣能夠遷移到其他學科成為有效學習方式，促進另一門學科的學習，但同時一個教師在自己的學科教得很差，或過多地占用時間，卻會明顯影響學生其他學科的學習。更有甚者，一個好教師在學科教學中給予學生的有益教誨，會在另一個教師的失范教學中被完全抵消和摧毀。在一個教師團隊共時性地面對一個學生群體時，既需要充分發揮教師單兵作戰的獨立性（這是傳統意義上的專業自主）也需要在教育的方向上、理念上、實施上的高度協同，總體同步，相互配合，相互影響，相得益彰。

三是個性表現與共同文化。對人而言，沒有抽象的專業水準，專業總是與具體的人的個性結合在一起。不同學科、不同個性、不同生活經歷的教師，常常會在教學中表現出鮮明的教學個性，而這樣一種教學個性是教師個人氣質與所達到的專業水準高度融合為一體的。他在教學過程中既會表現出充分的專業水準，同時也表現出高度的教學個性。即使是同一學科、同一專業水平的教師，也可能顯示出完全不同的教學個性。顯然學生喜歡不同教學個性的教師，不同個性的教師往往給學生真實、深刻、豐富的學習教益并留下難以磨滅的印象。學生并不歡喜高度同質化的、戴著教師面具的平庸教師。然而，對學校教育而言，決定教育教學總體水平的并不是幾個教師的教學個性，而是教學專業化的整體水平，是教師群體的專業文化建設，是形成教師共同發展的愿景及其實現愿景的凝聚力和戰斗力。教師的教學個性的形成和表現有益于共同體的專業文化，是正向發展；不益于共同體的專業文化，則為負向發展。但總體上學校教師專業文化建設應該有助于教師個性發展，應該為教師的個性表現提供寬闊的成長空間。當學校真正具有一種讀書、交流、研究的高水平的專業文化時，當所有的教師都生活在一種專業文化氛圍中時，教師個體的教學個性才能充分形成和表現出來。

顯然，從學校教育的整體來看，每個教師個體的專業水準，教師之間專業化協同、教師團隊的專業文化，決定學校教育教學活動的整體水平和質量。

三、教育教學活動的人性特征是學校專業性的應有之義

從人-人系統的第三個層面來看，涉及作為教育主體的教師與作為學習主體學生之間的關系，并通過教育活動為中介將師生聯系起來、統一起來，從而實現教育教學的特定目的和目標。相對于師生而言，教育活動具有一種很強的“客觀性”，不以人的意志為轉移：清晰而明確的國家意志，要求傳承文化、適應社會、成人成材；教育活動的目的性、計劃性、組織性很強，知識傳授和能力的培養形成由低到高、穩定而清晰的序列；活動的理想性、價值性高，控制性、介入性強，過程、環節相對完整等。這與其他職業和行業的專業性具有高度的相似性，也是教育教學活動必須達到的基本專業性要求。

然而，實施、參與、投入教育教學活動的人無論是教師還是學生，都具有人的共性特征，因而即使是“客觀性”較強的教育教學活動（有標準、有教材、有規范、有引領），實施和執行起來仍然有很大的差異。忽略枝節的差異不論，筆者以為以下三個方面是影響學校專業性、影響教育教學活動專業性、影響兒童健康成長的重要特征。

一是充分的適宜性。從教育的目的性角度看，無論是國家的教育方針、中小學生的核心素養、統一的課程標準，還是教師在教育教學活動的設計階段設定目標、處理教材、確定教學等，都必須把抽象的適宜性轉化為具體的適宜性。所謂抽象的適宜性，是說國家所確定的教育方針、核心素養、課程標準、教科書等，總體能夠適宜全國范圍內的各級各類學校，總體上能夠適宜一般兒童的學習和發展，但具體到一所學校、一個班級、一個特定學生群體、班級中的學生個體，則必然缺少具體的適宜性，也不可能考慮到具體的適宜性。學校教育專業工作的重要任務之一，是把抽象的適宜性轉化為具體的適宜性，從而提升教育教學活動的針對性和有效性。這種轉化的專業性體現在：既能夠準確地體現教育方針、核心素養、課程標準的真義和本義，又能夠體現特定教學對象的實際、學校所能夠提供的教育教學設施和場地的實際、學校所處社區本土文化和資源的實際。

二是豐富的多樣性。基礎教育階段的學校要面向全體學生，要促進每一個學生的多樣化和充分化的發展，要引領學生走進自然世界、科學世界、人文世界的博大和深遠，同時又促進他們自主學習、自主探索、自由發展，就需要將大體“統一”的教育教學活動，建構為豐富多彩的實施方式和學習方式：既充分體現“共性”要求，又充分滿足“個性”需要；既有高度的規則性，又有足夠的自由性；既體現教育教學活動的價值引領，又體現兒童學習的規律和特點。如何在這二者之間掌握尺度、保持平衡，絕對是復雜的專業性問題。

當然，這里最為重要的是對教育教學活動的標準、規范和要求進行制度化的設計，使之能夠確保促進兒童群體發展，又能夠“關照”到每一個個體的發展。然而具體到一所學校，事情就沒有那么簡單。好的課程標準、好的教科書、好的教學規范仍然可以被執行得十分糟糕。因而學校教育的專業性就表現在遵循“適宜性”的前提下，使教育教學活動既遵循兒童成長的一般發展規律和原理，又提供多樣化、豐富化、選擇化的教育教學活動和情境。前者解決一般的發展問題，后者滿足個體學生發展的特定需要和選擇。在現代班級授課制的條件下，教師在現場性的教育教學活動中，將面向群體和面向個體統一起來、結合起來，而不能簡單劃一、顧此失彼。教育教學活動的專業性不僅體現在課程開發的豐富性和多樣性上，還體現在教學實施的豐富性和多樣性上；不僅有教學模式的多樣性而且有學習方式的多樣性，從而將主動與被動、個體與群體、接受與探究、傾聽與表現、安靜與爭吵等多種元素，規律化、節奏化地演奏為教育教學活動的美妙旋律。

三是高度的關愛性。無論是教師還是學生，都是一種情感性的動物、社會性的動物和文化性的動物，都在文化基因中顯現著情感性、社會性、價值性的鮮明特征，因而絕沒有純粹的認知、抽象的理解。對于兒童發展而言，學生喜歡教師，就喜歡他所教的學科，就會有高投入、高專注、高熱情；反過來，教師尊重學生、喜歡學生、熱愛學生，學生學習的積極性、能動性和學習效率會明顯提高。建立良好的師生關系，是學校教育成敗的關鍵所在，都是直接影響教育質量的基本因素，也成為教學有效的重要專業基礎。大量案例研究表明，基于教育教學的關愛性才可能有教育教學的有效性，“愛其師而信其道”，不僅對于中小學生而言是自然的，而且對于所有人而言都是一種源于本性的自然過程。

現代認知科學已經提供了多方面的證據表明：尊重需要、情感需要、關愛需要、成就需要，是一種植入人類基因的普遍的人性，并在實證科學的意義上提供了新的、確實的證據。1997年5月，國際象棋大師卡斯帕羅夫在敗給計算機“深藍”之后，有記者向他提問：“深藍”每秒能夠在十幾萬個棋局中選擇一個最佳走法，你每秒能夠過幾個棋局？卡斯帕羅夫回答：一個也過不了，主要是靠實戰的感覺。這是大實話。國際象棋大師受過嚴格的專業訓練，精確計算的能力遠超過一般人，是人類之中頂級的計算高手，仍遠不是機器的對手。人工智能的研發采用反向大腦工程法進行研究表明：人具有“模塊化認知”的共性特點，以總體輪廓和結構的把握為基本特征，很容易忘掉或忽略主要細節和準確位置，不擅長數量化、精確化的認識，與電腦和機器完全不同。近年來研究又表明，人的認知基本上是“全腦反應”，尤其是負責情感和情緒的腦前額葉皮層，深度參與到認知過程中，對感興趣的認知對象反應十分強烈，對不感興趣的認知對象完全不出現反應，直接影響認知效果和水平。這類研究成果，有大量腦掃描、核磁共振的圖像作為充分的證據。從1982年德國科隆大學開發的“最終博弈游戲”實驗，到世界各國認知科學家發展出來的各類實驗，證實經濟學的“理性人”假設完全錯誤。甚至有生物學家、古生物學家、考古學家認為應該將“理性人假設”完全驅逐出科學理論界，因為它完全不符合達爾文生物進化的基本原理。

然而教育的“關愛”究竟應是一種思想理念、職業道德，還是一種專業技術、工具和手段，教育學界的看法并不一致。筆者以為對于教育這樣一種人的特性體現得如此鮮明的專業，應該讓“愛”和“情感”進入專業，而不僅僅只是談論職業倫理和道德的口號。