翻轉課堂結合形成性評價在分析檢測相關課程教學中的應用

廖獻就 黎燕 李振中

【摘要】形成性評價對學生的學習過程給予了足夠的重視。翻轉課堂已經成為我國教育教學改革的熱點，它把學和教反轉，將課堂教學轉變成了以學生為主導的模式。但很多翻轉課堂教學的評價方式仍然是終結性評價方式，終結性評價影響了學生積極參與教學活動的熱情，我們在教學中將形成性評價融入醫學分析化學的翻轉課堂，以期提高醫學分析檢測相關課程的教學效果。

【關鍵詞】形成性評價 醫學院校 翻轉課堂 分析檢測

【基金項目】2017 年度廣西職業教育教學改革研究項目“基于微信平臺的翻轉課堂結合形成性評價在教學中的研究與實踐—以高職分析檢測相關課程為例”（GXGZJG2017A057）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）13-0256-01

醫學院校分析檢測相關課程主要包括藥學、中藥學、醫學檢驗技術和衛生檢驗與檢疫等專業《儀器分析技術》、《分析化學技術》、《藥物檢驗技術》和《中藥制劑檢測技術》等課程，這些課程的實用性都比較強，都開設有實驗課，比較注重培養學生的實驗技能。但目前這些課程的教學方法仍以傳統的教學方法為主，評價方式實行的是傳統的終結性評價。筆者在參與翻轉課堂教學研究已經兩年，也初步嘗試將形成性評價與翻轉課堂有機結合起來。現就翻轉課堂結合形成性評價在分析檢測相關課程教學中的應用淺談一下自己的體會。

一、翻轉課堂和形成性評價

翻轉課堂近年來成為教育教學改革的熱點。在翻轉課堂實施的過程中，教師給學生提供微視頻，學生在課前完成對微視頻等資料的學習，先學后教。翻轉課堂的起源與化學學科密切相關。2007年，兩位美國化學老師為了解決的學習中遇到的困難，把教學視頻上傳到網絡來幫助學生補課，發現效果很好。此后，翻轉課堂模式慢慢成熟起來。隨后，可汗學院將翻轉課堂的影響力擴展至全球。翻轉課堂與傳統教學模式的不同之處在于：它以學生為中心，先學后教，讓學生成為真正的主角[1-2]。

形成性評價是由哈佛大學的斯克里文在20 世紀60 年代末提出來的，也稱為過程性評價。形成性評價擺脫了以期末考試成績做為主要評價標準的評價模式，取而代之的是在教學過程中對學生的情感、態度、策略等方面進行的過程性和發展性評價。形成性評價注重的是對學習過程的指導和改進，及時發現了教學中存在的問題，讓老師能夠及時糾正存在的問題 [3-4]。

二、翻轉課堂實踐中存在的問題

筆者在進行翻轉課堂項目實踐過程中，發現存在著以下問題：（1）教師的觀念陳舊。有的老師認為學生滿意、學生期考成績好就行，沒有領會好以學生為中心，以培養學生終身學習能力為目標的理念；翻轉課堂確實需要我們付出更多時間與精力，有的老師不太習慣。（2）評價過于片面。目前多數翻轉課堂仍然采用終結性評價的方法，導致學生不注重學習的過程，參與自主學習的動機不夠。而形成性評價的評價結果更人性化，更加注重學生的感受，也給學習過程給予了更多的關注；（3）缺乏教師監督。民族地區學生的自控能力較差，缺乏教師監督將會降低自主學習的效果。本項目利用形成性評價對學習過程中各階段的統計和評價，有利于促進對學生的學習監督。

三、翻轉課堂結合形成性評價在教學中的應用

針對分析檢測相關課程的特點，結合民族地區醫學院校學生的實際情況，我們在翻轉課堂教學的各個環節中開展形成性評價。（1） 課前實施環節：制作與醫學緊密的微視頻，上課前1周，將教學資源和自測題傳給學生。學生通過觀看微課自學本章內容，發現問題并做好記錄。根據老師布置的任務，制作小組展示資料。這個環節我們主要通過個人測試和提交的問題來評價學生的學習效果。（2）課中實施環節：在課堂上，我們首先讓學生完成與分析檢測相關的課堂測試，課堂測試可以讓學生得到反饋，感到學習的成就感。然后讓學生提出課前學習過程中遇到的問題，讓學生展開小組討論，針對學生在完成課堂任務過程中遇到的困難進行講解，通過解答和講解讓學生的掌握核心知識點；然后布置課堂任務（比如案例討論），指導學生進行分組討論。討論結束后，要求每組學生排出代表進行匯報認真觀摩小組作品展示，并進行點評，給出合理化建議。課中我們主要根據學生課堂作業和小組學習匯報評價學生課中的學習效果。（3）課后實施環節：我們要給學生布置學生課后作業，學生在課后發現問題時，可以反饋給我們，我們要給予及時答復。課后我們主要根據學生課后作業和拓展任務評價學生課后的學習效果。這樣，學生總成績包括形成性評價和期末卷面成績，其中形成性評價成績由課前學習成績、課堂學習成績、課后學習成績三部分構成。

四、翻轉課堂結合形成性評價在教學中的體會

我們在進行翻轉課堂結合形成性評價教學的過程中，也有一些需要注意的問題。（1）首先，我們在實施翻轉課堂教學的時候，應該注重微視頻的質量。在訪談中學生向我們反映微視頻的質量比較差，提不起興趣。原因是部分微視頻是網上免費資源，質量難于保障，甚至有的老師沒有事先仔細觀看，部分微視頻的內容是針對理工科專業的，與醫學院校的學生不太搭，所以我們要重視微視頻的質量，嚴格把關，最好自己制作。（2）其次，我們在不能將形成性評價僅僅體現為平時的成績記錄。形成性評價不應該只是表面的收集資料和歸檔，還要體現師生之間的相互監督。（3）最后，不要照本宣科而流于形式。誠然，翻轉課堂和形成性評價的理念是比較先進的，但我們也要照顧一下學生的感受，讓教學方式多樣化。比如，我們在講授重量分析法的時候，發現這章節的內容老師很難制作出吸引力的微課，課堂上學生也很難展開討論，因為這章內容理論性太強太深奧，實用性又相對薄弱，實驗課也沒有開展，這個時候我們可以適當改進教學流程。

五、結語

形成性評價更關注學生的學習過程，它能更好地激發學生的學習興趣，增強學生的學習信心。翻轉課堂使課堂從教師主導轉變成以學生為中心，體現了高校以人為本的教學理念。翻轉課堂結合形成性評價在教學中的應用是可行的，在今后的教學實踐中仍需要我們進一步探索，以便進一步推廣應用。

參考文獻：

[1]蔡佩玲，黃嬋，程麗佳，等.翻轉課堂模式在組織學與胚胎學教學中的應用[J].解剖學雜志，2017，40（1）：120-122.

[2]李玉民.翻轉課堂：何以“翻”得“轉”[J].當代教育科學，2014，（22）：35-36.

[3]于潔，底會娟.形成性評價的理論基礎及實施策略[J].黨史博采：理論，2015，（1）：54-55.

[4]金勝，代婧，滕旭，等.基于互聯網+的形成性評價體系在醫學生理學教學中的構建[J].基礎醫學教育，2017，19（8）：620-622.

作者簡介：

廖獻就（1982-），男，廣西人，博士，副教授，主要從事分析化學與藥物分析教學和科研。