化“知識”為“寫作生產力”

范賢輝

摘 要：統編教材重新確定了語文教學的知識體系，一度被淡化的“知識”重回語文教師的視野。基于統編教材的寫作教學，可采取如下實踐路徑：追求“一課一得”，從“發現”到“建構”；適時“宕開一筆”，讓“興趣”撬動“思維”；拒絕“復制粘貼”，化“陳述”為“程序”。

關鍵詞：寫作教學；統編教材；語文知識

“知識就是力量。”然而，在新課程實施之前的很長一段時間，語文學科的知識成為一種傷害，“死記硬背”加“題海戰術”的泛濫，使“知識”一詞一度面目可憎。2001年，隨著《義務教育語文課程標（實驗稿）》的頒布，語文教學呈現出淡化知識的傾向：在教材中，知識閃現于“附錄”；在教學中，知識漸被遺忘。

2016年投入使用的統編教材《語文》重新確定了語文教學的“知識體系”，以落實那些體現語文核心素養的知識點、能力點，讓知識重回語文教學領域。在教學中，筆者發現這些知識或娓娓道來，或緊扣課文，或貼近生活，尤其是寫作知識，豐富且頗具操作性。因此，筆者開展了一系列化“知識”為“寫作生產力”的探索與實踐，以期找到一條幫助學生由“知識”通往“核心素養”之路。

一、追求“一課一得”，從“發現”到“建構”

統編教材將“語文素養”的各種基本“因素”分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或習題設計之中。在教學過程中，筆者結合班級學生實際，既追求“一課一得”，又指導學生“發現”“建構”，用“知識”勾連讀寫，實現閱讀配合寫作、寫作鞏固閱讀之目的。

以文章結構的訓練為例，七年級新生剛進校，筆者發現學生作文最大的不足便是無章法，凌亂不堪。因此，在閱讀教學中便隨文介入相關文章結構的知識，如通過《雨的四季》學習最簡單的并列式結構，通過《從百草園到三味書屋》學習“板塊碰撞”這一寫作結構，并通過仿寫和列提綱，讓學生初步有結構意識和相關知識。在教學七年級上冊第四單元“人生意義和價值”單元時，筆者發現話題實在是太大，而這一單元的文章呈現出結構十分清晰的特點，因此，單元教學的重點便定為文章結構，以此對結構知識加以強化：引導學生從《紀念白求恩》《誡子書》學習議論文的“分—總”“總—分—總”結構，從《走一步，再走一步》《植樹的牧羊人》學習記敘文的“一事一議”及時間順序。這樣追求“一課一得”的教學設計使寫作無章法的學生快速樹立文章的結構意識，獲得具體可感的結構知識并在寫作中自覺運用，進而寫出“合乎規范”的文章。

然而，結構只是寫作能力中極為微小的一部分，寫作能力的培養僅靠“一課一得”難以實現，還要通過“發現”與“建構”，讓學生在讀寫之間經歷、體會。在教學七年級上冊第一單元時，筆者將單元主題定為“發現四季的情味”：《春》——以修辭見萬物有情；《濟南的冬天》——以畫賞文見溫情；《雨的四季》——自讀+拓展鑒賞；《古代詩歌四首》——以詩（歌）情悟詩（人）情；寫作——《凝視世界，發現生活中的情味》。在《春》的教學中，筆者以“春天來了”和“春天的腳步近了”兩句的對比為例，讓學生發現客觀描述和滿含情味的表達的不同，然后將這一對比貫穿于整篇課文的教學之中，學生不僅發現朱自清筆下春天的特點，還發現這一切都源于朱自清對春天的喜愛。在閱讀中習得知識后，這一課的寫作任務為：“春天來了，你懷著怎樣的感情？有哪些景物會進入你的春之圖？請以其中一個景物為主，其余幾個景物為輔，運用一種或多種修辭手法，完成一個寫作片段……”這一任務對這一課的寫作知識進行了分解、明確，學生能很好地完成。而到單元寫作教學時，筆者再讓學生對整個單元的“寫作知識”進行整理，在學生從《春》一課中整理出運用比喻、擬人、萬物有情、物與物之間的關聯等描繪景物的方法后，又通過詩歌、圖片等素材的介入，使學生將寫作知識內化為寫作能力。

讓學生在豐富的語言實踐中通過主動積累，不斷發現、整合寫作知識，并在語言情境中有效使用，最終建構起屬于自己的寫作知識，是“知識”轉化為“寫作生產力”的重要途徑。

二、適時“宕開一筆”，讓“興趣”撬動“思維”

語文學科核心素養概括為語言的運用與建構、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承。“知識”還應轉化為“思維力”和“創造力”，促進思維的發展與提升，以切實提升語文素養。統編教材配備了十分豐富的“知識助讀系統”，如導語、補白、思考題等，加上課文的精減，給教師的教學以較大的自主空間。因此，在統編教材的教學中，筆者會根據學生的興趣設計一些寫作課，用“興趣”撬動“思維”。如七年級上冊《雨的四季》課文的補白部分出現了有關名詞的知識，筆者便設計了一堂名為“打開名詞”的寫作課：

【課前準備】

1.摘抄在本周閱讀的書籍中你感興趣或感到特別的名詞，不少于30個。

2.慢行校園，記錄10個與“這個秋天”相關的物與事。

【教學過程】

1.回顧名詞的相關知識。

2.抄寫詞語。

慢慢抄寫以下12個詞語，體會每個詞，就像認識一個新朋友。

月亮 火柴 指針 白兔 雪花 南極 火山 銀狐 篝火 燒瓶 閃電 螳螂

3.組合詞語。

每兩個詞組合以后，會產生什么不一樣的效果（比如，月亮下的篝火，掛在火山上空的月亮，那銀狐一般的斜月），你還可以寫出怎樣獨特的組合，試一下，列出2～3個。

4.形成句子。

把你喜歡的組合發展成一個具有個人特色或者具有情感和記憶的句子。如：

（1）火山上空的月亮，釀出一壇烈酒。

（2）月亮下的篝火，晃動著你的笑容。

5.完成微型詩。

在你記錄的與秋天相關的詞語中，選擇1～2個，完成一首微型詩。

詞語是語言建筑的基石，名詞又是基石中的基石，一個名詞背后往往有豐富的故事和意蘊。然而，學生在寫作中對名詞并不在意。這一課的設計旨在讓學生獲得詞語運用的相關知識。抄寫詞語部分是為了喚醒學生對詞語的體驗，去慢慢感受一個詞語的溫度和質地，所選擇的12個詞語，相互之間并沒有表層的聯系，因此組合之后會產生不一樣的化學變化。接著，在頗有挑戰性的游戲式的學習中，學生會直接感受詞語組合之妙，這比我們講名詞知識的效果會更好，事實上，學生也確實寫下了很多奇思妙想的組合。然而，大膽的奇思妙想并不是這堂課的宗旨，這堂課更重要的是讓這種奇思妙想化為寫作中的句子，于是又設計了下面這個教學環節：寫一個具有感情和記憶的句子。學生此時就會絞盡腦汁地自圓其說。這個“詞—短語—句子—短詩”的教學過程，將名詞的組合與搭配、句子的感情投射等化為文字游戲，不僅讓學生在不知不覺中習得了相關知識，還在嘗試添加、想象中，提升了思維品質，寫出了許多如詩一般的句子。如：

篝火邊的雪人/泛著粉紅/融成一攤清澈的眼淚。

燒瓶中孤獨的螳螂/看著空中的月亮/思念著遠方。

笨重的指針/撥動著月光的漣漪/暈染著寧靜的夜/誰又想家了。

寧靜的夜/聽著篝火的噼啪/劃亮火柴/似乎看見你的背影。

……

寫出這些句子的學生，平時的語文能力一般，能寫出這樣的句子實在令人驚喜。這樣的“宕開一筆”，讓他們可以自覺運用詞語，習得知識，收到了非常好的效果。這一節課結束后，學生意猶未盡，一致要求再玩一次名詞游戲，并以“歲月”為題，班集體完成了如下小詩：

歲月是刻在龜殼上的甲骨文

歲月是滄海桑田里的枯葉

歲月是帶著傷痕的年輪

歲月是泛黃的舊照片

歲月在成堆的試卷中流逝

歲月是老樹下過時的校服

歲月是買不到的時鐘、年齡、聽力

歲月猶如你漸漸逝去的記憶

歲月是故人頭上的白發

歲月是長滿老樹的南山

知識有時很枯燥，然而興趣是最好的老師，只要有心，教師完全可以將知識變成學生喜聞樂見的形式。需要指出的是，教師在教學設計中需謹記：知識和游戲的最終目的是為了撬動思維，切不可為活動而活動。只有目標明確、設計合理的“宕開一筆”，才能讓學生在語文學習過程中獲得思維能力的發展和思維品質的提升，獲得體驗、欣賞、創造美的能力。

三、拒絕“復制粘貼”，化“陳述”為“程序”

認知心理學家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識的教學目標主要是培養學生回憶知識的能力，而程序性知識的教學目標是培養學生依照認知程序順利完成某項活動的行動能力。寫作方法的教學不應該是僅僅“復制粘貼”給學生一些陳述性知識，而是需要將之轉化為具體可操作的程序性知識。

統編教材呈現了許多程序性知識，如七年級的《寫出人物的特點》和《寫出人物的精神》，以人物小名片的形式呈現外貌、標志性動作、口頭禪，以及人物的個性、精神品質。在配套的《語文作業本》和《課時特訓（語文）》中，也有大量的知識呈現，尤其是作業本，“知識卡片”“課堂導學”“課后拓展”等板塊，都十分強調讓語文知識成為學生閱讀的“腳手架”。當然，這些知識也完全可以成為寫作的“腳手架”。因此，筆者在教學中，或借鑒教材，或依據作業本，十分注重將陳述性知識轉化為程序性知識，培養學生的寫作能力和語文素養。

如七年級下冊《土地的誓言》一文的批注部分有這樣一個問題：

這里鋪陳了許多富于東北生活氣息的形象，有怎樣的效果？

《語文作業本》上與之相呼應的練習為：

知識卡片

鋪陳是一種濃墨重彩地對描寫對象進行渲染、呈現、謳歌的手法，能產生文句上的形式美和表達上的激情美。（陳述性知識）

著名詩人艾青，幼年由乳母大葉荷撫養，成年后在《大堰河——我的保姆》一詩中，運用了鋪陳手法來極致贊美養育了自己的大堰河。下面是這首詩的節選，詩人運用鋪陳手法，歷數了大堰河勞作的辛苦和繁重，贊美了她的勤勞和任勞任怨，更在反復吟唱的“你用你厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我”中，表達對她的感激和懷念。

詩歌節選（略）。（示例）

（1）請在《土地的誓言》中找出作者運用鋪陳手法的語句，仿照《大堰河——我的保姆》的形式，將它們適時分行、稍作修改，并擬詩題。

（2）有感情地朗誦自己改寫而成的詩作，并思考：課文運用鋪陳手法，起到了怎樣的表達效果？你的改寫又有什么新意呢？（程序性知識）

這一練習已經很好地將鋪陳這一手法的陳述性知識轉變為了程序性知識。在教學的過程中，筆者先組織學生對《語文作業本》上的相關知識進行了學習，并對題目作了如下整合，讓學生根據自己的水平選擇其中一個完成。

1.請在《土地的誓言》中找出作者運用鋪陳手法的語句，對其改寫、分行，并自擬詩題，表達不一樣的感情或思想。

2.請仿照《土地的誓言》中描寫景物的語句，寫下6～10個富有家鄉特點的景物，創作一首詩歌，表達你對家鄉的情感。

其中，改寫、分行是簡單的詩歌寫作的程序性知識，選擇富有家鄉特點的景物是關于意象的程序性知識。這樣的設計，不是知識的簡單羅列，而是更具有操作性，也符合不同學生的認知水平。通過這樣的練習，大多數學生能對文章進行很好的改寫，并在改寫中融入自己的情感，有部分領悟力較強的學生則能完成屬于自己的詩歌，如：

茫·夜

當我躺在涼椅上時

當我仰望城市毫無生氣的夜空時

當我漫無目的滑著手中的手機時

我想起——

那藍藍的天空，潔白輕柔

羽毛似的云朵

我想起故鄉的大山

金黃的油菜花在風中搖曳

深褐的泥土在大山中盤旋

淡藍色的風

送來泥土的芬芳

我看見那群天真的孩子

聽見牛羊悠閑的鳴叫

我想起奶奶做的

沒有華麗餐具與顏色的午餐

當人們穿梭在滿是污垢的大樓

擁擠的車流、明亮的燈火和手機之間

是否會想起

那一去不復返的、天真的自然？

從“淡化知識”到“知識回歸”，并不是簡單的重復，而是語文人對“知識”認知的更新。要避免知識陷入“死記硬背”加“題海戰術”的老路，教師如何呈現知識的方式便顯得十分重要。只有傳遞給學生可親可感可具體使用的知識，“知識”才會真正成為“生產力”，才會促進學生寫作能力的發展。