高職表演藝術類專業教學特殊性探析

周應中

[摘要]在對六位專業教師深度訪談的基礎上，運用建構扎根理論對獲得的資料進行分析編碼，歸納高職表演藝術類專業教學的特殊性：人才培養的長周期性、選材標準的嚴格性、課程設置的職業性、教學體系的“實踐為主”性、教學過程中的體認性、教學內容的“一對一”性、教學方法的情感性、教學語言的隱喻性。

[關鍵詞]高等職業教育;表演藝術類專業;教學特殊性

[中圖分類號]G712??????????? ?? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2018）36-0110-02

教育部《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》中共列出了99個專業，表演藝術類專業是其中之一，包含戲曲表演、音樂表演、舞蹈表演、曲藝表演、音樂劇表演、服裝表演等19個專業。這些專業教學自身各有特點，但也有鮮明的共同點，構成了高職表演藝術類專業教學鮮明的特殊性，區別于理工科、文科性質的高職專業。在現實的高職表演藝術類專業教學實踐中，為了提高教學質量，始終存在著對專業教學特殊性的探索，而這種實踐探索是基于藝術教育理論界對藝術教育規律和特點的研究，又反過來“倒逼”著藝術教育理論工作者加深對藝術教育規律和特點的研究。正是基于這一背景，本文致力高職表演藝術類專業教學特殊性探索，努力提出一己之見，希望為表演藝術類專業教學理論體系的建構與成熟和教學實踐體系的規范與提升發揮積極作用。

一、研究過程

雖然高職表演藝術類專業教學特殊性鮮明，而且這一話題由來已久，但是相關研究并不多，在中國知網上搜索到的學術論文不足十篇，而且多是停留在經驗層面，缺乏系統、深刻的探討。正是從這一現狀出發，筆者在研究中通過正式訪談獲取了第一手資料，運用建構扎根理論，期待系統、深刻地探析高職表演藝術類專業教學特殊性問題。

建構扎根理論研究范式由格拉斯（Glaser）和斯特勞斯（Strauss）于1967年提出，旨在通過運用科學邏輯對翔實的資料進行歸納、演繹、對比和分析，逐級提取概念，抽象層次，自下而上、螺旋式地凝練、建立理論的一種研究方法。與其他研究范式不同的是，建構扎根理論研究一般不對研究者的設定假設進行推演，而是從資料著手，對資料進行歸納分析，從資料中抽象發展出理論。[1]

本研究采用建構扎根理論方法，邀請高職院校表演藝術類專業教師對專業教學特殊性問題進行深度訪談，然后對資料進行逐級編碼和登錄，通過不斷地歸納、比較、分析和濃縮，結合前期文獻研究，形成對高職表演藝術類專業教學特殊性的系統認識。

（一）研究對象

本研究邀請六位專業教師作為訪談對象。在研究對象選擇上采取的是非概率抽樣中的目的性抽樣方法，以獲取能為本研究目的和研究問題提供最大信息量的研究對象，使訪談數據能更深入細致地被解釋性理解，使樣本更具代表性。一是要求訪談對象盡可能出自不同的表演藝術類專業;二是一般具有5年以上專業教學經歷，比較熟悉高職表演藝術類專業教學。教師P從事音樂表演（鋼琴）專業教學10余年，教師G從事音樂表演（聲樂）專業教學10余年，教師H從事音樂表演（鋼琴）專業教學近20年，教師S從事舞蹈表演專業教學20年，教師M從事舞蹈表演專業教學10余年，教師X從事表演藝術專業教學5年。六位教師分別來自不同專業，任教不同課程，從事藝術專業學習和教學的經歷各不相同，能夠很好代表一線教師談談對高職表演藝術類專業教學特殊性的看法。

（二）數據收集與整理

本研究采用半結構化訪談形式對研究對象深度訪談并錄音，收集一線專業教師對高職表演藝術類專業教學特殊性認識的第一手原始數據。每例訪談時間1小時左右。根據訪談記錄和錄音，整理出訪談文字資料6.3萬字，然后對資料進行整理、整合、數據編碼。訪談內容大致包括教師個人從事藝術學習的經歷，從教學組織、教學內容、教學方法、專業實踐、師生關系或者自己選取的任一角度談談對高職表演藝術類專業教學特殊性的認識。

（三）資料編碼與分析

1.開放式編碼

開放式編碼是一個將原始資料打散、賦予概念，然后用新的方式重新組合起來的操作過程[2]。其目的是明確現象、發展概念、發現類屬、提煉范疇，最終確定類屬的屬性與維度，收斂原始資料和研究問題。在對原始資料進行初始分析階段，經過篩選，剔除與研究問題無關的語句之后，對相關語句進行“逐行”“逐句”“逐段”編碼，抽取了初始概念77個。開放式編碼示例略。

2.主軸編碼

主軸編碼是Strauss和Corbin（1990）創設的編碼類型，旨在探尋在開放性編碼中得到的范疇之間的內在聯系，建立連接關系，發展出主范疇，使類屬的屬性與維度具體化。在主軸編碼中采用“因果條件—理論現象—脈絡背景—中介條件—行動/互動策略—結果”這一典型邏輯范式[3]，將開放式編碼得到的77個初始概念有機聯結起來，得到16個范疇：具有童子功;長期的專業訓練;強調藝術稟賦;選材要很嚴格;課程設置要對接職業崗位;關鍵是學生要掌握方法;讓學生養成思考習慣;營造容易激發創意的教學環境;開展藝術創作;加強實踐環節;理論講解很重要，但要緊密結合實踐;“一對一”或小班制教學;強調因材施教;情感交流很重要;教學語言具有隱喻性;要有藝術素養。

3.選擇性編碼

選擇性編碼是不斷地挖掘各范疇之間的關系，通過進一步整理、分析、歸類，賦予類屬，形成了8個獨立類屬，形成更高的主范疇，分別為人才培養的長周期性、選材標準的嚴格性、課程設置的職業性、教學過程中的體認性、教學體系的“實踐為主”性、教學內容的針對性、教學方法的情感性、教學語言的隱喻性。

二、研究結果

通過運用建構扎根理論的質性分析發現，高職表演藝術類專業教學特殊性可以歸納為16個范疇，8個主范疇。這8個主范疇比較全面概要地反映了高職表演藝術類專業教學自身存在的特殊性。

（一）人才培養的長周期性

受訪專業教師一直認為，表演藝術類專業人才培養的周期很長，需要“童子功”，從小就要開始培養（大多數專業從5歲左右就要開始，部分專業晚一點，也要從10～12歲之間開始）。目前，高職表演藝術類專業生源主要來自中等藝術學校，也就是說，這些學生在進入高職教育之前就接受了專業教育。在中高職銜接的背景下，不少學生選擇了“五年一貫制”或“3+2”學制，接受五年專業培養，有利于專業成長，但專業教師認為，五年其實還不夠，如果是七年比較好，更加有利于高職教育人才培養目標的實現。“臺上一分鐘，臺下十年功”，從事表演藝術類專業需要長期訓練，明顯長于其他類高職專業。

（二）選材標準的嚴格性

接受表演藝術類專業教育要有藝術稟賦。雖然高職表演藝術類專業教育的定位并非是“高精尖”人才培養，但藝術稟賦仍然不可缺少，否則不可能達到基本的專業教育要求，走表演藝術之路。

（三）課程設置的職業性

高職表演藝術類學生的就業面向基層文化單位，因此在課程設置上要體現未來職業崗位的需求。例如，一位專業教師談到，高職表演藝術類學生的培養目標肯定不是去做演奏家，或者去鄉鎮文化站工作，或者去企業從事企業文化工作，或者去藝術培訓機構從事青少年藝術培訓工作，那就要根據社會職業崗位需求設置人才培養方案。另一位教師認為，因為高職畢業生是面向基層就業的，基層單位的職業崗位分類不會很細，往往要求求職者“一專多能”，可以勝任幾方面任務，因此課程設置要全面一些。

（四）教學體系的“實踐為主”性

有關藝術教育的分類方法很多，我們贊同“四分法”：強調藝術實踐中技術訓練的藝術教育，強調藝術史系統教育的藝術教育，強調藝術評價、欣賞和理解的藝術教育，強調藝術教學法的藝術教育[4]。這四種類型的藝術教育各有培養目標和側重點，但都必須面對同一個問題，就是把握和處理理論和實踐的關系問題。

（五）教學過程的體認性

科學教育中，自然科學理論能在實驗室里重復驗證，但對藝術教育而言，離開“人”的在場則無法開展，而且藝術知識的把握和藝術能力的提升不能停留于一般意義的邏輯理解，更需要特殊的心靈體認。因此，教學過程中學生的體認性是藝術學習和思想創造的基礎，對藝術教育的開展至關重要。專業教師一致認為，學生在學習過程中的思考很重要，只有動腦了才可能真正掌握方法，才可能提高專業知識和能力。這種思考就是“體認性”。教學時要營造自由、寬松的環境，以有利于增強學生的“體認性”，激發學生的藝術靈感。

（六）教學內容的“一對一”性

設計針對性的教學內容是教學論的普遍要求，但對表演藝術類專業而言，這種要求更加突出。之所以這樣說，原因在于表演藝術類學生個體差異很大，每個學生的基礎條件、適宜的發展方向以及長處和短處都不一樣，所以必須根據每個學生的學習進展情況“因材施教”。如大多數表演藝術類專業課都是學生練習，教師在旁邊糾正、指導，很顯然，學生練習的情況絕對不會雷同，而教師只能是“具體問題具體分析”“一對一”地進行教學。同時，從教學組織形式上看，大多數表演藝術類專業都是“一對一”，部分專業雖然不是“一對一”，但也是人數不多的小組制。為什么如此，其實是受制于表演藝術專業教學內容的“一對一”特點。

（七）教學方法的情感性

表演藝術的一個重要目的是表現人的情感，傳達人的情感，激發人的情感。那么在表演藝術專業教學中，自然需要通過表現、傳達、激發情感，才能豐富人的藝術素養，提高人的藝術能力，才能實現教育目的。任何教育活動都需要師生動情。但表演藝術類專業教師認為，藝術類專業教學中師生之間的情感交流尤其需要，這是因為藝術教育以藝術品為教育中介，而藝術品的本質就具有情感性，所以藝術教育必然是在師生情感交流中進行。

（八）教學語言的隱喻性

科學教育中大多可以應用數學的、純粹符號性的精確的直接陳述，不容易引起理解的歧義。但是在藝術教育中，表達會呈現隱喻性、間接性、混沌性。一位鋼琴教師告訴我，“我的學生跟了我三年以后，我只要吱一聲，他就知道怎么做了，然后我們會用一些彼此之間很默契的語言、語調來交流，可能在旁人聽起來好像我也沒說什么，但他就明白了”。事實上，正是因為這種“隱喻性”，才能產生適宜藝術教學的語境，給出使意義在其中得以顯現的場所，從而使師生思維不至于束縛于個別之物、特定之處境，而進入本質性的、語境性的意義領域，進入審美體驗和創造的狀態。

三、研究啟示

藝術教育和科學教育有著不可分割的歷史淵源，而且互動互惠，相互支撐，但是作為兩種不同內容和價值取向的教育，各有不同的規律和特點。本研究針對高職表演藝術類專業教學開展了基于建構扎根理論的質性研究，形成了以上八方面判斷。我們認為這八方面判斷比較全面概要地反映了高職表演藝術類專業教學自身存在的特殊性。同時，運用質性研究方法所引證的數據資料均來自一線專業教師，較好地擺脫了相關研究中純粹從理論到理論因而脫離實際的困境。但是，正如表演藝術類專業具有特殊性一樣，表演藝術類內部各個專業之間的差異性也很大，因此本研究雖然具有一定的普適性，但難免以偏概全，留有遺漏，這或許是不足之處。

參考文獻：

[1][2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：332.

[3]Strauss A，Corbin J.Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Technique[M].Sage Publications：Newbury Park，1990：25-26.

[4]托馬斯·門羅.走向科學的美學[M].北京：中國文聯出版公司，1985：39.