西制留下，西人離開：以教會在華特殊教育為分析樣本

摘 要 中國教育體系的近代化相當程度上在追慕西方，基督教會為中國提供了近代特殊教育的典型范式。20世紀初葉之前，教會是中國特殊教育的唯一設(shè)辦主體，繼后，國人方才自辦。然，來華教會特殊教育機構(gòu)亦構(gòu)成對中國教育主權(quán)的侵損；中國近代又是一個激烈泛化抵制西方物事人文捍衛(wèi)中華傳統(tǒng)的時段。客觀上說，近代化很大程度上是以西方范式為標準，但近代化又應該是國家獨立民族解放的過程，在一個大的國度，若無國家的獨立自主，要步入近代國家也無從談起。由此產(chǎn)生：為了中國的近代化，西制須留下；為了國家的主權(quán)完整，干預中國內(nèi)政的西人須離開。

關(guān)鍵詞 特殊教育，西制，西人，近代化

中圖分類號 K25 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2018）10-0012-09

相較政治、經(jīng)濟、外交、軍事等領(lǐng)域的近代化，中國教育近代化的“西化”色彩尤濃，中國近代教育體系多仿西制而來，無論學制年限、學科分野、學術(shù)譜系，抑或?qū)W位制度、師生考聘、教學方式，多從西方移植。洋務運動時期朝野力倡“中體西用”，若從教育領(lǐng)域來看，或許反倒是“西體中用”。這也是前日今時人們多講“西學東漸”，多從“學”的層面來描述西方對整個中國社會的正面闌入。本文以基督新教教會在華特殊教育事業(yè)為研究個案，由此立論，除了因中國是世界上殘疾人口最多的國家，又是需要接受特殊教育人數(shù)最眾的國家，特教研究在中國尤顯使命重大；①還因為，此議題為我們的論證提供了典型文案。

一、西制引進

近代范式的特殊教育源于16世紀的歐洲，西班牙本篤會士龐賽（Pedro Ponce de Leon）進行了最初實踐，1555年前后，龐賽在薩爾瓦多的修道院，首開教育聾童的學程，用“僧人常用的秘密語（中世紀僧人有一種用手指編成的秘語傳達消息），教給了很多的語言和文字”。②不過，龐賽的教育有階層限制。將聾啞教學脫出單純貴族享有的是另位西班牙人——波內(nèi)特（Juan Pablo Bonet），同樣出生于篤信宗教家庭，1620年，在馬德里發(fā)表了第一部教聾啞人說話的著作《論聲音的實質(zhì)和教聾啞人說話的藝術(shù)》，波氏不但有著述，也有實踐，教學對象擴及各階層，表現(xiàn)出“有教無類”的近代教育特點。③1760年，法國人萊披（Charles Michel Abbe de I Epee）開辦巴黎聾校，萊披系天主教士，深受神學家捷森（Cornelius Jansen）教義至上主義的影響，認為救濟人類正是上帝恩惠的施行再現(xiàn)。法國又是世界盲教育的發(fā)祥地，1784年，阿維（Valentin Hauy）在巴黎設(shè)立了世界上第一所盲學校，阿維自小接受教會教育。上述印證，在殘疾人教育中，教會人士扮演至關(guān)重要的角色。其中緣由，不消說與教會具有這方面的“傳統(tǒng)”和思想資源有關(guān)，因教義之原因和基督之吁請，其自認在特殊教育中賦有特殊使命。

很自然地，中國近代特殊教育也由教會人士率先踐行。1834年，普魯士籍傳教士郭士立（Charles Gutzlaff）入澳門，夫人隨行。次年9月30日，設(shè)“澳門女塾”（附帶招收男生），對此，曾在塾中就讀的容閎記述：“其后此塾因故停辦，予等遂亦星散。古（郭）夫人攜盲女三人赴美，此三女乃經(jīng)予教以凸字讀書之法。”①這是所見教會在華招收盲人授讀的最早記錄，反映，教會在華辦學之初，就已經(jīng)向殘疾人群打開了受教育的大門，其開中華近代盲教育乃至盲生留學教育的先河當可認定。不過，這仍不能認為是中國最早的特殊學校，原因在于“澳門女塾”不是專門盲校，盲女在其中只是附讀。所以，這只是在施行特殊教育，尚不能算是專業(yè)特教機構(gòu)的出現(xiàn)。②

可資證明中國第一所近代特殊教育機構(gòu)出現(xiàn)在北京，創(chuàng)辦人穆瑞（William Murray）1870年受蘇格蘭圣經(jīng)公會派遣來華，作為售派圣書人，能夠廣泛接觸到中國的殘疾人，特別是受愿意了解圣書內(nèi)容的盲人所感懷，穆瑞本身殘疾，身同感受，便向差會求援佐助盲人，未得回應，差會不認為是份內(nèi)工作。③穆瑞轉(zhuǎn)身以一己之力來促成此事，1874年，④在北京甘雨胡同創(chuàng)辦“瞽叟通文館”，中國近代第一所形態(tài)比較完備的特殊學校由此起步，之前，中國“盲啞之兒童，貧則乞食，富則逸居”。⑤穆瑞將系統(tǒng)特殊教育導入中國，將前后局面劃出一個時代。1911年9月6日，穆瑞病逝于北戴河，為追念前驅(qū)，在北京英人公墓舉行隆重葬禮，他所教育過的一眾盲人也來告別，“眼含熱淚的盲人們聚在一起齊唱贊美詩為穆瑞祈禱，穆瑞愛他們，他們也視穆瑞為父”。⑥穆瑞創(chuàng)辦的功業(yè)前無古人，橫在當代，遺澤后世。學校還有一件在盲教史上值得大書特書的事，就是在中國最早引介了“布萊葉盲文體系”，并加以中文認讀改造，創(chuàng)立了漢語盲文，稱“瞽目通文”，它是中國盲點字的開端。有學者在研究來華醫(yī)學教士時，言及所面對的困惑：“修復身體還是救贖靈魂。”⑦從事特殊教育的傳教士或許沒有這種兩難之下不好拿捏的感受，所為事業(yè)，既在彌補身體缺陷，又在救贖喚醒靈魂，既在“救時”，也在“救靈”（saving souls）。

中國首間聾啞學校——“啟喑學館”初建于山東登州（蓬萊），⑧創(chuàng)校人是梅理士（Charles Rogers Mills）夫婦，“梅理士夫人，一位基督教長老會的女教士，婚前曾在紐約州教授聾生，繼往中國，建立中國第一所聾啞學校”。⑨學館1887年開學，最初“風氣不開，人多反對，幸有一二來學，亦皆貧寒子弟，流離失所者，衣服飲食，蓋皆仰給于館內(nèi)”。⑩伴隨教學效果顯露，社會的理解增多，中國近代的聾啞教育史由此開篇續(xù)寫。后來，梅理士去世，為“繼君（其丈夫）志”，加上梅夫人孑然一身，在亡夫之地，易觸景傷懷，登州也過于狹小，1898年2月，這所不僅在中國，且在歐美都“已經(jīng)小有名氣”的學校遷移煙臺，氣魄更大，突破地區(qū)界限，面向全中國乃至朝鮮等東亞地區(qū)招生。學館的設(shè)辦“實開中國聾啞教育之新紀元”，此一來，在特教領(lǐng)域中最為重要的界別——盲與聾啞的正規(guī)學校教育均在中國生根奠基。

除上列兩校外，教會還陸續(xù)在華創(chuàng)辦了多所特殊學校，其中，影響較大的有：1888年創(chuàng)辦的漢口訓盲書院，1890年創(chuàng)建的臺南訓瞽堂；1891年創(chuàng)設(shè)的廣州明心瞽目院；1898年成立的福州靈光學校；1912年開辦的上海盲童學校；1918年建校的成都基督教盲啞學校等，“以上十余校，同施一線光明于盲界”和聾啞界，①這些學校在當?shù)鼐恰笆讋?chuàng)”和“第一”，篳路藍縷，前水后水，相續(xù)而流，而中國近代特教事業(yè)的活水源頭正是它們。

中國的特殊教育制度主要從西方移植，在課程體系上，一開始便采用“西制”：其一、生活自理類學科，為最先要進行的訓練，否則其他課程難予開展。盲人，不能用視覺理解外部世界，要進行定向培養(yǎng)和行動能力的指導，如手杖法、人導法、犬導法、獨行技能等；聾啞人因聽覺和發(fā)音障礙，也要進行替代官能訓練；同時進行社會心理技能培訓，學會障礙人與人相處之道。其二、殘疾彌補類學科，稱“語文”（literary）課，其實是各類文字語言類課程的統(tǒng)稱，包含閱讀、說話與作文等。盲童閱讀主要靠摸讀，輔以聽讀，“有凸字符以便誦讀，惟謂盲人不能博古通今哉？”②啞人“教授發(fā)音方法，即為圖示、看口、實習三種”；③聾人有手語，“用手與指之動作代口說之字句”。④其三、職業(yè)訓練類學科，稱“工藝”（industrial）課或“手工”課。近代醫(yī)學和行為學的研究證實殘疾人因為某器官受損，便經(jīng)常使用其他器官，會使其他器官變得格外發(fā)達。要緊的是，這還牽扯殘疾生畢業(yè)后的就業(yè)，有學校揭出的校訓便是“做有用人”。⑤其四、藝術(shù)類學科，包括音樂和繪畫等，“盲生多半心細而好靜，聽覺、觸覺均較常人發(fā)達，富于思考，亦長于記憶，關(guān)于學習樂歌，最為表現(xiàn)其成績；啞生性躁而好動，富于模仿性，使其學習形象藝術(shù)，最有進步”。⑥其五、宗教類學科，在教會學校中地位殊大，學校并不以為對殘疾人的宗教教育只對本人有作用，而認為每所教會學校都應該成為教義的播散源，影響所被，應當輻射全社會，“把瞎子們做成了傳教士，奉獻瞎眼的種種痛苦，來傳教救人的靈魂”。⑦其六、體育類學科（physical），中國傳統(tǒng)教育偏重“文靜”的一面，講究詩書禮儀和琴棋書畫的“溫潤”，⑧教會學校率先將體育課導引中國，增強受教者運動的一面，強其體魄，“蓋視此為教養(yǎng)廢疾人之不二法門”。⑨再有，教學方法亦步亦趨“西式”，煙臺啟喑學館成立之初便以“美國模式”為準則，自詡“與美國一些最優(yōu)秀的特殊學校的課程隨之同步”。⑩當歐美出現(xiàn)某些新教法時，也每每被及時引進中國，20世紀初葉西方國家興起“復歸社會”，不久，就有人在中國推行，除了將殘疾生混入普通學校，與正常生接受一式教育之外；還使特校生更多走向社會介入正常社群，北京聾啞校的師生曾于1928年赴華北、華東、華中各大城市表演，1931年教員赴日本，1937至1940年師生赴南洋等地宣傳參觀。還有學校力求更多融入當?shù)鼐用裆睿c當時在歐洲流行的“寄養(yǎng)法”不無關(guān)系。在教材、教具上也多借鑒西方，或干脆照搬，諸如書寫盲文的工具，“教習以針（無尖頭）戳成字形點書隆起，盲生手可摸索，照樣戳之，即授以音，而解其義。各生備有銅片一方，中空方格十余行，依格戳字”。西方教學法的差異性在中國也有表現(xiàn)，早在1888年，就有中國人注意到歐洲“手語”派與“口語”派的偏離，米蘭會議成為聾教史上提倡口語法的里程碑，也對中國聾教育界發(fā)生影響，手語與口語教學孰優(yōu)孰劣迄無定論，但受“西潮”推動，民國年間朝野更推崇口語法，1947年5月15日，南京政府教育部甚至頒布“社字第26540號”令來推廣口語法。盲教育界也有附和應聲西方的長期爭論。

二、西人離開

1900年爆發(fā)的義和團運動使來華教會受到前所未有的頓挫，受挫后的反思是單純傳教易招中國人反感，只有從文教和社會福利等方面著手，才能改變中國民眾對教會的不佳印象。先前在教會內(nèi)部出現(xiàn)“基要派”（Fundamentalism）和“社會福音派”（Social Gospel）的爭拗也有了結(jié)論，“福音派”主張的介入教育、醫(yī)療等某些“世俗”事工來使愈多民眾共享福祉進而促進福音傳播的意見得到教會比較一致的贊同。與此同時，庚子事變后，中國的反教勢力受到嚴重打擊，教會有了更寬松的社會環(huán)境。20世紀初葉，是教會學校的“好時光”，中國的科舉制度與伴生的舊式書院體系快速湮滅，西方的教育體系及西式（新式）學校制度迅捷在中國全面落地。由于近代特殊教育為中國亙古所無，個中“西制”更早在教會引入之際就已確立。

迄20世紀20年代，一系列有眾多民眾參與有中國政府支持的民族主義運動接踵爆發(fā)，其中，對教會學校影響最大的有“收回教育權(quán)運動”“非基督教運動”等。近代以降，西方教會依仗不平等條約的保護及約外獲取的種種特權(quán)，在中國興辦的教會學校成了逾出中國政府管轄的外國在華的“飛地”，而將外國教會控制的教育主權(quán)收歸中國也成了勢之必然，外來宗教的本土化是不可逆的，外人在他國領(lǐng)土上設(shè)立的各類文教機構(gòu)的屬性總會轉(zhuǎn)變，擺脫和清除與列強有關(guān)的事物成了國人的追求。斯時，民族意識有被泛化的傾向，習慣于將有關(guān)國計民生的任何問題都與民族危機相聯(lián)系，教育自然不能例外，“教育救國”成為挽救國難的前提，①朝野均發(fā)出“中國教育第一義即在中國化”的呼聲。②還有中國新式知識分子群體的崛起，他們中的一些人本身就是從西方留學歸國，并與國際社會保持著密切交往，同義和團式的排外不一樣，他們以科學主義為武器，“這種新的理性主義的根本態(tài)度是懷疑：他要人疑而后信。他的武器是：‘拿證據(jù)來”，③宗教宣揚那些圣事奇跡，大多經(jīng)不起科學檢驗。巴黎和會又使中國人對歐美不主持“公道”產(chǎn)生怨憤，“教會學校踐踏中國的主權(quán)，使人喪失民族獨立感。有什么國家能容忍別國人對自己的教育制度有這么大的控制權(quán)？而現(xiàn)在，在凡爾賽，那些開明的基督教西方國家竟然站到中國的敵人一邊，掠奪中國的土地”。④拒斥西人的想法增強，反帝成為時代共識，教會在華特殊教育事業(yè)也進行著中國化的改造運作，出現(xiàn)幾種新情況。

第一，法制上。1912年5月13日，成立不久的中華民國內(nèi)閣各部到參議院宣布政見，教育總長蔡元培報告政府對“廢疾教育”承負使命。⑤陳鶴琴也提出中國特殊教育機構(gòu)由教會包辦的狀況實在不能令人滿意，中國政府應該出面擔責。⑥蔡元培和陳鶴琴的言辭大有深意，就是中國如此數(shù)量的殘疾人不能完全置于外人的“教育”之下，在國民神圣民族至上的年代，教育已是國家獨立民族昌盛的“派生話語”，是每位國家公民都應當享受的公共資源，而公共教育必然與公權(quán)力發(fā)生關(guān)系，政府在其中不能缺位。其中最為正大光明的手段便是通過立法立規(guī)來約束或屏蔽外人對中國教育的干預。長期以來，教會學校包括教會特殊學校在華存在的唯一“法律”根據(jù)是1844年中法《黃埔條約》設(shè)“學房”的條文，該約第22款規(guī)定：“佛蘭西人亦一體可以建造禮拜堂、醫(yī)人院、周急院、學房、墳地各項。”⑦因片面最惠國待遇的羈絆，此特權(quán)也為他國“一體均沾”。但細致分析起來，這既是一項不平等的約文，也是一項規(guī)定含混很難從法律角度實際操作的款項（諸如允許在何地建“學房”：口岸還是非口岸？有哪些審批手續(xù)？用地如何獲得？“學房”主要面對的是在華外人還是中國人？等等）。教會學校也在此混沌法條下滋生蔓長。目下，民國政府既已成立，為與中華民國屬于國民全體的憲法理念吻合，1912年9月，教育部發(fā)布《小學校令》第一次在法令中將“盲啞學校”納入國家法制化范圍。⑧更重要的是，要步入“中國化”的軌道，1925年11月16日，北洋政府教育部《公告》，凡外人在華設(shè)立的學校屬于“私立”，明確了教會學校的屬性；還規(guī)定，在此類學校，中國人在教職員、董事會中必須占多數(shù)；學校不得以傳布宗教為宗旨；課程必須遵照中國教育部的部定標準，不得以宗教科目列入必修課。①1927年后，南京政府又多次頒布法令，“擬具改進辦法：系以民族意識為中心糾正萬國化的個人發(fā)展”，②加大對外人辦學的限制。1929年8月29日，南京政府教育部公布“規(guī)程”，第一條便明確適用對象：“凡私人或私法人設(shè)立之學校為私立學校，外國人及宗教團體設(shè)立之學校均屬之。”③1930年3月，教育部頒發(fā)“訓令第二二八號”，對違規(guī)校嚴厲查處，“本部為整頓私立學校起見，疊將查明辦理不善或違背法令之學校，分別飭令停辦或封閉”。④1933年3月18日，南京政府對此前法令進行調(diào)整，其中最重要的修改是：“非中華民國之人民或其他所組織之團體不得在中華民國領(lǐng)土內(nèi)設(shè)立教育中國兒童之小學。”⑤從根本上禁絕外人在華設(shè)辦初級教育機構(gòu)的可能，因特殊學校多為小學，此令也成為教會在華設(shè)辦特教機構(gòu)不可逾越的法律門檻，這也就是此后外人在華特殊教育機構(gòu)不再出現(xiàn)的原因。1943年2月5日，教育部重申：“外國人不得在中國境內(nèi)設(shè)立教育中國兒童之小學，其專為教育其本國兒童而設(shè)立之小學應受所在地主管教育機關(guān)之管理。”⑥國民政府想借助法令法規(guī)將所有的初級教育包括特殊教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)由國人經(jīng)辦，迫使外人退出此域，簡言之，就是從法權(quán)上勒令“不合法”的西人離開。

第二，體制上。西人離開，何人接棒？答案很簡單，由中國人自己。很長一段時間里，外國教會在華設(shè)辦的特殊學校可以說是一枝獨秀，但到此時，終有中國人開始設(shè)辦特殊教育機構(gòu)，打破了教會獨攬中國特教事業(yè)的既存格局，在教會的一統(tǒng)天下里增加了“中國因素”。國人創(chuàng)辦有幾種類型。一是華人教徒自行設(shè)辦。最早的當說是保定盲校，1909年5月由孫姓基督徒創(chuàng)辦，其曾在煙臺啟喑學校工作過十年，盲校得到直隸當局支持，“直督前飭長蘆張都轉(zhuǎn)創(chuàng)設(shè)訓盲學堂，擬仿日本瞽目學堂成法……暫行試辦，即由該州先斯院官莊地租內(nèi)劃撥經(jīng)費一千五百元，聘定工師、瞽師，分撥編織、音樂、歌唱、推算、演卦、習字、默書各等科技。茲已招生三十四名，俟有成效，再行擴充。聞已詳復直督，批準開辦云”。⑦此外，由中國教徒設(shè)辦形成規(guī)模的特殊學校還有杭州啞童、北京私立聾啞、云南滇光瞽目、古田聾啞、南昌啟明盲童等校。二是非宗教民間人士創(chuàng)辦。其實，特殊教育從本質(zhì)上看即是“世俗”的，而不是宗教的，它所牽扯的援助主體首先因為他們是殘疾人，而不是信教者。中國的特殊教育雖由教會人士先行，但當事業(yè)發(fā)展到一定程度時，教會便難以獨攬，教外力量的介入并逐步取代教會的主導作用便是一定的，教會的主要工作范圍不在此，它也沒有力量來整合全社會的資源分配以進行國家范圍內(nèi)的特教事業(yè)。1916年在中國特教史上是個重要年份，從這年，中國的私人、團體開始涉足該領(lǐng)域。第一所非宗教人士創(chuàng)辦的特殊學校是湖南導盲學校，1916年1月在湖南長沙紫荊街成立，創(chuàng)建者為盲人劉先驥，“創(chuàng)設(shè)人之艱難締造，辦學人之慘淡經(jīng)營，與省教育廳暨省區(qū)救濟院之加意維護，乃克漸臻完善，樹立此特種教育之基礎(chǔ)”。⑧另有張謇創(chuàng)辦南通盲啞學校，張謇曾東渡日本實地考察域外的盲啞教學，先是考慮創(chuàng)設(shè)盲啞師范學校，“盲啞累累，教育無人……此盲啞學校未辦之先，所以必設(shè)師范傳習之要旨也”。⑨設(shè)想雖好，條件不具，另改新章，籌設(shè)普通校，張謇在紫瑯山下踏勘校址，又在上海、南通登報鬻字籌款，1916年11月25日，學校開學。⑩繼之而起者，在各地有幾十所，“均由我國人主持之”。三是政府創(chuàng)辦。南京政府成立后，向殘疾國民“提供公立特殊教育”提上日程，南京既系首善之區(qū)，當為各地表率，南京市立盲啞學校于1927年成立，這是中國首間“市立”（后成“國立”）的特殊學校。因有政府力量的推動和充裕資金的支持，該校甫成立，設(shè)備、師資和教學質(zhì)量便屬上乘，社會影響殊大。政府也加意經(jīng)營，力圖把該校辦成中國公立特殊學校的先進樣板，各地當局也積極跟進，“首由各省政府設(shè)辦各種規(guī)模的實驗特殊學校，然后各縣仿而行之”。①此舉改變了過去中國政府對特殊學校的無作為情狀，舉政府之力為中國的特教事業(yè)開辟了另種設(shè)辦樣式。

第三，人事上。變化由中國政府強制推行的注冊制所帶來，1925年的政府條例便規(guī)定所有外人在華設(shè)辦的學校必須向中國政府注冊，而完成注冊的先決條件是校長須由中國人擔任，若校長原系外國人，至少要由中國人來擔任副校長，而且要作為向中國政府申請注冊時的代表人（法人）；學校設(shè)董事會的，中國人應占董事名額不得低于半數(shù)。②1929年，立案全面進入實際操作階段，使得教會學校的領(lǐng)導層或教職員結(jié)構(gòu)發(fā)生國別上的本質(zhì)變化，也使西制留下，西人離開相當程度上得到落實。從宏觀上來講，注冊是辦學正規(guī)化和收回教育權(quán)的要求，在具體操作上，又充滿中國政府與教會學校間的博弈。中方強調(diào)，教會學校要獲得中國政府的“注冊”批準，必須滿足中國人在校務人事上占優(yōu)的必備條件。各校應對不一，有拖泥帶水者，如成都基督教盲聾啞學校，到1942年，才由中國人出任董事長和校長，借此完成注冊。③煙臺啟喑學館在向中國當局報備時，學校主持人的填寫由美國人葛愛德（A. E. Carte）和中國人欒雪琴共同署名。④也有及時因應者，福州明道盲童女校在1929年時便有轉(zhuǎn)變，“年來對于校務之發(fā)達，可謂隨時代之變遷而演進。其最顯著者，即為校務劃歸與華人主持……實際上任管理之各職員，多以易華人擔任”。⑤福州明心的變化還要早一些，由于各類反帝運動的沖擊，使得西教士被迫返國，校務只得由中國人主持，“前之反教運動時，西教士盡去，學校由彼等主持管理，亦能措置裕如，誠難得也”。⑥人事上的變化更多表現(xiàn)在師資方面，早期的承辦人均為教士出身，他們的“業(yè)主”是教會，“主業(yè)”是傳教，特殊教育只是“副業(yè)兼差”；更嚴重的是，既往師資多為西人，1912年，張謇就提出選聘教師的第一考量應是中國人，因“延聘西師……權(quán)且不操于我”。⑦國人漸次充任學校師資，既是自然而然的結(jié)果，外人在華辦學，聘請華人容易，薪資較廉，語言優(yōu)勢，教學相長。1914年煙臺學館擴大，一次性聘請5名中國籍教員。⑧殘疾畢業(yè)生也成為師資的重要來源，僅在1913年，福建靈光學校就有11名畢業(yè)生留校工作。⑨1920年，有關(guān)機構(gòu)對中國的盲校進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在87名教師中，外籍只有10人，中國教師占了77人。⑩又是情勢逼迫的無奈，在中國風起云涌的反帝浪潮席卷下，西人大批離開中國，煙臺啟喑學館創(chuàng)辦人梅理士夫人，“本擬終老中國，惟自北伐時‘南京事件發(fā)生（1927年3月），西人七名罹難，金陵大學副校長威廉博士在內(nèi)。時梅夫人適在南京會友，親經(jīng)此變，誤解革命軍對西方人敵對，乃遽返國”。這決非個案，依據(jù)事后資料統(tǒng)計，原本有八千多名在華傳教士，“只有約五百位愿意冒著生命危險，繼續(xù)留在中國，其余都由內(nèi)陸各地撤來沿海港口，陸續(xù)搭船返國了”。整個華西教區(qū)僅5名外籍教士留在了成都。“在中國傳教活動的全盛時期結(jié)束了。剩下的只是一片漫長的、頹然無望的暮景”。西人離開成為不得不。

從20世紀20年代后期，教會在華特殊教育迅速弱化，國人自辦的（公立和私立）特教事業(yè)呈蓬勃發(fā)展。上海新聞社適有統(tǒng)計：1933年，中國的特殊教育機構(gòu)共計42個，其中教會興辦有25個，但全都成立于1926年以前，其中大多數(shù)成立于20世紀的頭20年，1920年以后成立的只有1所。換言之，教會特教機構(gòu)在1920年之后就已經(jīng)基本停止。相形之下，國人創(chuàng)辦的卻大多成立于1920年代之后，綜計17所學校（很不完全），除了3所外，全都成立在1920年之后。①典型映證出國人與西人在時間上承先續(xù)后的關(guān)系，此消彼長的因緣，外人在華設(shè)辦特殊教育衰敗之時，恰是國人自辦特殊教育興盛之際，期間，有一個教會向世俗的轉(zhuǎn)承，西化向中化的改型。上海盲童學校創(chuàng)辦人傅步蘭（George B. Fryer）曾預言：“將來有一天，在盲人中的特殊教育也將成為國家教育的一部分，中國政府將在全國普遍建立特殊學校。”②中華人民共和國的成立終使特殊教育“成為國家教育的一部分”的宏愿得以實現(xiàn)，也徹底了結(jié)外人對中國特殊教育事局的干涉。

三、物是人非

中國近代范式特殊教育由西人引進，照西方制式創(chuàng)辦，基督教士在其中扮演了先行角色，如何評價？

建制者。近代意義的特殊教育，為中國自古所無，“我國數(shù)千年來，于盲人列之殘廢，矜其無告，僅有養(yǎng)而無教”。③直到教中人士將特殊教育引入中國，局面才為之一變，“這真好像漸漸長大將來成為大樹的一粒芥子”。④特殊教育自始即具國際性，它濫觴于歐洲，推廣于亞非拉美，傳教士是一個力量很大的來華群體，有教會和母國作背景，有西方的經(jīng)濟支持和文化資源為依賴，故而，中國近代特殊教育最早由其興辦并不出乎情理之外。先開盲教育始基，再奠聾啞教育基石，同時，使男女同校，特殊女子教育與之伴隨。聯(lián)系到直至1916年，才有劉先驥的湖南導盲學校和張謇的南通盲啞學校作為國人經(jīng)辦的非教會特殊學校的出現(xiàn)，而到1927年，才有中國第一所公立校“南京市立盲啞學校”出現(xiàn)的事實，教會向中國的殘疾人首開教育大門，創(chuàng)始意義不可低估；這里還呈現(xiàn)出“銅山東崩，洛鐘西應”的連鎖效應，恰如賴德烈所說：“正因為有了北京瞽叟通文館作為范式，才有繼之而后的眾多盲校的成立。”⑤從而使中國的特殊教育事業(yè)從無到有，從少到多，這些學校中的相當部分，幾經(jīng)流變，重疊時序，至今仍是中國多所特殊學校開枝散葉的根基。

范式性。教會為中國提供了西方近代特殊教育的系統(tǒng)范式，也就是“西制”，從教育對象到師資人才，從教學步驟到學制進度，從教材到教具，從學校與社會的溝通到殘疾人職業(yè)培訓，等等，諸環(huán)節(jié)、各步驟都提供了樣板。教中人士于此有強烈的展示愿望：“基督教徒亦仍當繼續(xù)維持此種學校，蓋彼等之痛苦極為深切，彼等之需求極為繁重，故基督教教育必不當旁觀坐視之也；且基督教之盲童學校，尚能對于全國盲童教育之發(fā)展上大有為力。彼等之存在，已足鼓勵同樣之私立及公立學校之舉辦。”⑥內(nèi)中潛含西方文明的優(yōu)越感，藏著“舍我其誰”及“步我后塵”的標樹典范欲望。倒也確實，教會特殊教育在近代中國長期是特教主流，在20世紀初葉之前，是唯一設(shè)辦主體，在中國人自辦特殊教育機構(gòu)興起后，也占據(jù)重要地位，即或在“西人離開”的年代，“西制”仍是主導。這兒，出現(xiàn)了某種“侵入者”與“被侵略者”的承接模仿。教會機構(gòu)的率先垂范還表現(xiàn)在它們是近代中國殘疾教育重要人才培訓基地，是早期特教師資的來源場所，是“良為師范”滾雪球效應的摹本基圖；中國近代特殊教育在“技術(shù)層面”上也主要以“西式”為模型，表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展路向上和歐美別無二致，教學對象先從視聽損傷者開始，逐步擴展到智能不足、行為異常、肢殘等類別，即先盲聾等感官缺陷、易鑒別的殘疾，后智力損傷和其他殘疾；先單一缺陷，后復合殘疾；先是撫養(yǎng)，后是教育；先是醫(yī)療關(guān)懷，后是醫(yī)教結(jié)合或教育關(guān)懷以及多學科的全社會參與的系統(tǒng)工程。特殊學校的出現(xiàn)順序則是先教會，后世俗，先私立，后公立。

但，西方教會在華特殊教育又帶來諸多社會問題，它們是教會收攬人心、擴張教勢的一種借助手段。美國監(jiān)理會士林樂知（Y. J. Allen）嘗言：“歐洲各國皆有耶穌教通行，教之所重，在于救人之道，尤重于敦愛，故凡教化所行之處，無不設(shè)立學堂瞽院。”①美國北長老會士倪維思（J. L. Nevius）說得更直白：“在中國辦學是最省錢、最有效的傳教方法。”②正因為此，教會特殊教育的發(fā)展與教會在華勢力的地區(qū)擴張呈一致趨向，愈是教會勢力昌盛的地區(qū)，其特殊教育的機構(gòu)也愈多。廣東、福建、湖北、山東等是中國基督教勢力最為活躍的地區(qū)，同樣，也是設(shè)辦教會殘疾教育機構(gòu)最多的省區(qū)。③上海和江浙是教會在華活動的重要據(jù)點，與之相應，“以分省言，盲校以廣東最多，啞校以江蘇及上海最發(fā)達，學校之多，占全國啞校之半數(shù)”。④這種地區(qū)態(tài)勢，與教勢的強大程度形成正比。考察教會特殊教育的地區(qū)分布，還可以看出，所設(shè)學校主要集中在城市，集中在沿海和東部發(fā)達地區(qū)，這又與中國殘疾人的地區(qū)分布恰成反比，殘疾人在人口中占比，農(nóng)村比城市高，西部地區(qū)比東部地區(qū)高，貧困地區(qū)比經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)高。城市殘疾人占城市人口數(shù)的4%左右，農(nóng)村殘疾人占農(nóng)村人口數(shù)的5.15%。江蘇、浙江等發(fā)達地區(qū)，現(xiàn)殘率分別為4.8%和4.79%；而西部的甘肅、陜西的現(xiàn)殘率為5.10%和5.07%。⑤這雖是后來的調(diào)查，但所反映出的規(guī)律則在近代時段也不會有太大出入。從這點看，教會特殊教育的地區(qū)布局有相當?shù)牟缓侠恚瑤缀跏呛椭袊鴼埣踩说貐^(qū)分布狀況呈反向設(shè)點，愈是殘疾率高的地區(qū)設(shè)點反倒愈少。此亦無奈，教會畢竟不是政府，其設(shè)計未必全然從一國之范圍來衡量，而更多從教會自身的發(fā)展來考慮，具有一定的自發(fā)性和盲目性，其點面設(shè)計必然與教會的歷史發(fā)展相關(guān)。這是教會設(shè)學的特點，也是弱點。

教會特殊學校，宗教色彩自不可免，有些甚至與近代科學精神相悖。別不多言，僅以教材來說，在相當長的時間里，差不多都是取材于《圣經(jīng)》和教會典籍，對于世俗社會和科學技術(shù)的內(nèi)容基本闕如。反映出教中人士對非宗教類課程和教材的有意忽視。教會在華設(shè)辦特殊教育，還影響到特教觀念上中國與世界的不同步或是不同調(diào)，世界近代特殊教育的發(fā)生發(fā)展主要基于近代平等理念勃興的時代環(huán)境，認為無論是社會弱勢群體還是身體弱勢群體均與正常人類同享權(quán)利無二，是類權(quán)利不僅僅是生存等最低限度的人權(quán)，還包括教育等高層次的權(quán)利。但在中國舉辦特教機構(gòu)的外國教士，很少言及近代人類各社群的共享尊嚴觀，而是宗教的救贖主義和報應憐憫感，此乃古老的傳統(tǒng)思想資源，與18世紀啟蒙運動之后在歐美興盛的近代人道主義和平等理念相比較，宗教的慈悲為懷無疑顯得較為陳舊和受限。

最嚴重的是，外人在華操控特教機構(gòu)，構(gòu)成對中國教育主權(quán)的侵損，這又與近代列強對華侵略的大背景相聯(lián)，故而，“收回教育權(quán)運動”后，此類學校多由國人收回自辦，亦是民族覺醒的時代進步主題中的應有之義。激進者甚至將特教事業(yè)與爭雄萬國串聯(lián)一氣，認為，只有特教事業(yè)發(fā)達，追英趕美超日，中國才有榮光，否則，終將難列近代化國家之林。這里，知識精英們將特殊教育的功用無限放大了，它既是教育，更是政治、經(jīng)濟、文化的指標性反映，是國家主權(quán)、國際形象、國民富強的符號標記，是構(gòu)建強大國家、全民福祉乃至世界大同的境界追求。抑有進者，推導出更尖銳敏感的問題，就是教會教育中的列強干預問題，來華外人帶強力移植的行為使教育不再單純是教育，而成為“教育帝國主義”，陳獨秀索性說：“與其主張收回教育權(quán)，不如主張破壞外人在華教育權(quán)。”⑥教育的“近代化”首先應該是“國家化”和“主權(quán)化”。

面對拍岸西潮，中國知識界也有正反思考，處在矛盾情狀，一面是極強的民族自尊以某種自卑形式映像，不得不承認在特殊教育領(lǐng)域，西方比中國要先進，中國特教事業(yè)在以西方模式建構(gòu)，中國百不如人，中國基督教自立運動的領(lǐng)軍人物俞宗周說：“泰西諸國，特設(shè)專校，教以語言文字，畢業(yè)后，可以謀生，可以自立。變殘廢為成才，法良意美，而我國膜（漠）視之，誠憾事也。”⑦所以，清末民國的言路分歧中，以贊美西方為主調(diào)，認為在特教領(lǐng)域中，中國與歐美發(fā)達國家的差距相當之大，中國應當學習西方。另面是心有不甘，覺得西人能做到的，國人同樣能，尤其對西人侵染中國特教領(lǐng)域和壟斷中國特教資源的狀況表露出強烈不滿，對中國教育全盤襲用西人表示反對：“因為崇拜外人，投合騖新的心理起見，凡是西洋有一種新制出來，必有人投機大介紹特介紹，是否于實際情形相切合不問也。”①云泥之下心態(tài)復雜，不服氣外人在華創(chuàng)辦特殊教育事業(yè)，又不能不服氣，隨著民族主義情緒的增長和國人自辦特教事業(yè)的開展，又出現(xiàn)新的不服氣。到了這個階段，便敦促西人離開，舍此不能實現(xiàn)“我”國境內(nèi)各項事業(yè)的自治、自理、自享。

毋庸贅述，特殊教育的近代化是國家近代化的重要組成部分，而中國近代教育體制（不僅僅是特殊教育）多仿自西制、西學，即中國教育的近代化很大程度上是在追慕西方，但在實現(xiàn)近代化的過程中，如何保存民族化，傳統(tǒng)資源與西化資源的交融何者為主？洋務運動時期提出“中體西用”的原則準繩，在以“中”為主的前提下，大部分官紳的認識是一致的。但就教育領(lǐng)域而言，實際的結(jié)果仿佛又是以“西”為主。早在清廷廢科舉之前，就有人感到“天下之士莫不舍孔孟，而向洋學”，②仿佛都在向西制靠攏，與西學聯(lián)結(jié)，中國教育也成為西化程度最高的社會界別。中國近代又是一個以抵抗外國侵略為主調(diào)的時代，是激烈抵制西方物事人文捍衛(wèi)中華傳統(tǒng)的時段，此一來，追步西方變成了抗拒西方，與西洋化相時并進糾纏不休的是中國化的強調(diào)凸顯。客觀上說，近代化相當程度上是以西方范式為標準，將殖民地和半殖民地的政經(jīng)文教納入西方的秩序范圍。但近代化又應當是國家主權(quán)完整化的過程，何況，在中國這樣一個薪火傳承千年不息的泱泱大國，若沒有民族解放與國家獨立，很難說是實現(xiàn)了近代化，“全盤西化”并非就是完整歷史意義上的“近代化”。結(jié)果是物是人非兩相逭結(jié)：為了中國的近代化，西制堪留；為了中國的主權(quán)完整，西人必去，此處的“西人”，主要指那些對中國內(nèi)政構(gòu)成干預的人，而非一般意義上的西方人。故以國人來換洋人，以教育專家來替非專業(yè)教士，既是提高教育質(zhì)素的必然，也是國家主權(quán)在教育領(lǐng)域中的貫徹。

【作者簡介】郭衛(wèi)東，北京大學歷史學系教授、博士生導師，主要研究方向為中國近現(xiàn)代史。

【責任編輯：杜敬紅】