上善若水靜水流深

摘要：2017年9月，陳寶生部長發(fā)出“課堂革命”的改革號角。從課堂的戰(zhàn)略地位出發(fā)，確定課堂教育改革是教育改革的核心。這種改革是內涵的改革，也是教學模式的改革。它原來是講授-練習-考試這樣一個模式；現(xiàn)在改變?yōu)椋河山處熤v授轉化成自主合作團隊學習，由機械訓練轉化成思維訓練、思維發(fā)展，考試評價走向多元化。學本課堂正是這種與時俱進，以學習者為本的課堂。其理論和操作體系的核心是：讓學生學會學習、學會合作、學會創(chuàng)新，最后學生的發(fā)展也走向多元化、個性化。讓教師學會如何智慧性導學，促進教師教學的專業(yè)成長。真正地體現(xiàn)了課堂是教育的主戰(zhàn)場。

關鍵詞：學本課堂；合作團隊學習；思維發(fā)展；智慧性導學

一、 剪不斷，理還亂

在課程改革的不斷實踐中，一種新穎的課堂模式已開始逐漸展現(xiàn)出來，那就是學本課堂。最初走進學本課堂，是在同澤女中開展的一次培訓中。當時聽見學生們的響亮的口號“起立，聚首”，整齊的“破冰語—請將目光聚集在我這里”時，喜歡如行云流水般課堂的我感到深深地費解。看見如此模式化課堂流程和話語結構，喜歡把英語思維融入日常教學中的我，也感到非常地困惑。

然而，世事難料，我們學校要推行學本課堂。不久，在來自山西的三位教育專家的帶領下，我與學生們一起走進學本課堂。在學本課堂的初體驗，對于我無疑是踏上了艱難之旅。艱難在于“學本課堂”是一個全新的課堂模式，完全不同于教本課堂，也異于生本課堂，教學內涵由知識講授走向問題學習，課堂形式由管理型教學走向小組合作團隊學習，教學思維由先教后學走向先學后導，特別是教師角色由臺前走向了幕后。這樣的課改可以說是徹底的顛覆！教師不再是課堂學習的權威者、掌控者和講授者，而變成了課堂學習的參與者、學習者，變成了與學生共同合作，解決問題的“大同學”。這種角色的轉變，理不清的課型和工具單，剛記住了“查劃寫記練思”，又忘了“展思論評演記”，分不清“12345+2”和“1+3+1”行動策略，一頭霧水的我和我的同事們，當時產生了諸多追問。

甚至每次的備課和工具單的開發(fā)都是與自己的一場角力。以往的教學經(jīng)驗與學本的課型流程像是一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭。在這種設計中產生的矛盾和糾結，使課型和流程不斷地推翻—重建—再推翻—再重建，令我好似患上了多重人格障礙，讓我感覺，我不是一個人在戰(zhàn)斗！

二、 隨風潛入夜，潤物細無聲

可是隨著課改的進行，在不斷地實踐和摸索的過程中，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生們正悄悄地發(fā)生著變化。課堂討論，從原來的吵吵嚷嚷，無組織，無紀律，變成了學科長，小組長，學術助理有效地組織討論，展講，組員緊密配合地井井有條。課堂展講，從原來的羞澀扭捏，到現(xiàn)在的落落大方，侃侃而言。質疑和補充環(huán)節(jié)，體現(xiàn)得尤為突出，從原來的人云亦云、隨聲附和，到現(xiàn)在的敢于與自己意見相悖的觀點say no！質疑有度，有觀點，有主見。陽光、自信在孩子們天真的笑臉上呈現(xiàn)。讓我不禁地感慨，這才是真實的課堂，這才是學習真正發(fā)生的地方！而曾經(jīng)的那些追問，那些我們對課改的疑惑和對教學質量的擔憂，也隨著我們在實踐過程中，針對這些問題找出改良和解決的方法，而逐一擊破。學生的變化和成績的提升，更加堅定了我們將學本進行到底的決心！

三、 他山之石，可以攻玉

隨著課改的不斷深入，我也非常榮幸的參與北京東鐵營一中，成都市第43中學，石獅市第二中學的學本課堂創(chuàng)建。并在創(chuàng)建的過程中，對于所經(jīng)歷過的共性的問題進行了經(jīng)驗交流和對話分享。在討論與分享的同時，也向不同地域的教育界的同仁們，學習到了很多有關英語教育教學的寶貴的經(jīng)驗。非常感謝學本搭建的這個平臺，為我們廣大一線教育者創(chuàng)造了交流合作的機會。使我更充分地了解了不同區(qū)域中考命題的方向，課標的要求，題型的變化，聽力口語分值比例等一系列問題。這些問題的存在與“一案三單”的開發(fā)息息相關。這些研討帶來的收獲，使我更深刻地理解了“以學為本，先學后導，全面發(fā)展”的課改理念及“知識問題化，問題能力化，學習問題化”的學習理念！學本課堂的設計完全貫徹新課改理念，更有利于推動深化素質教育，提高課堂教學品質。

北京東鐵營一中成都市第43中學石獅市第二中學壽光市圣城中學

四、 吸收精華，因材而變

學本之舟，已揚帆起航。但世上沒有完美的事物，因此為了達到我們勝利的彼岸，我們需要見風使舵，也需要借力而行。我們知道學本課堂有五個基本課型。我們需要根據(jù)不同的課時計劃，選擇不同的課型，而每個課型的流程都是相對固定的。我去這幾所學校都不同程度的遇到了這樣一個難題。英語聽力課的理念和結構化預習設計的沖突。

我們知道學本課堂新十大學習能力中，最重要的一個就是結構化預習能力。結構化預習的三個環(huán)節(jié)：讀，導，評。

讀，就是我們耳熟能詳?shù)牟椤潯憽⒂洝⒕殹⑺肌?/p>

導，就是單位時間內，獨立完成問題導讀評價單。

（不讀不做，先讀后做，合書而做）

評，就是五級評價。

按照韓立福教授的要求，在讀的環(huán)節(jié)至少通讀課文6遍。然后，在導的環(huán)節(jié)合上書，獨立完成問題導讀評價單。最后完成五級評價的自我評價。但英語聽力課的設置更注重的英語情景的創(chuàng)建和英語思維的培養(yǎng)，它是一個語言輸入（input）的過程。在聽、說、讀、寫、譯這五大技能中，聽-即是最重要，又是最容易被忽略的。因此，為了強化對聽力技能的培養(yǎng)，從2016年起，聽力成績計入中考總分。按照學本課堂結構化預習的要求，要在課前的結構化預習中，對于聽力的文本結合查、劃、寫、記、練、思，預讀六遍并進行雙翻（漢譯英，英譯漢）。如果這樣操作，上課時再去聽的錄音，就失去了語言輸入的意義。聽力課就變成了閱讀課，就又變成了語言的輸出。隨著學本課堂的開展和深入，北京的老師對于學本課堂是否適合英語聽力課產生了質疑，引發(fā)了巨大的爭議，最后對其進行了否定。認為聽力課不能進入學本課堂，需要回歸傳統(tǒng)教學。

我接到這個任務之后，對北京這所學校所使用的北師大教材進行了分析和研究，結合我們英語組組本教研的一些實踐情況，將我們的一些方法介紹給她們。最終，得到了老師們的普遍認可和大力支持。我們的做法是這樣的，在進行結構化預習的過程中，不要學生接觸文本，更不能雙翻，一定要保證他們上課時第一次聽材料時的新鮮感和語音對于大腦的刺激。因為我們知道左腦處理文字，右腦處理聲音。因此閱讀和語法永遠不能代替聽力來習得語言，這就是為什么請外教這么貴的原因！如果這樣，那是否還需要結構化預習呢？答案是肯定的！必須要！但預習的范圍不是文本而是題設。就文章的題設，讓學生對于即將聽到的文本進行預測和預判。在聽到的文本內容后，再與自己的預測進行一個判斷。這樣做不僅提高了學生的邏輯推理能力還提高了聽力的技巧和方法，一舉多得！我當時處理的一課是看醫(yī)生（Go to see the doctor）。這是很多教材里都會有的一個素材，很具備普及型和應用性。

例如：常見疾病的表達法：頭痛、牙疼、喉嚨疼、胃痛、背痛這些就應該編寫到問題導讀評價單來檢測結構化預習是否到位。醫(yī)生提出建議部分：如：發(fā)燒感冒，多喝熱水多休息，胃疼少吃生冷辛辣食物，可以在導讀單上處理成一個連線題，讓學生們通過生活常識先進行預判，而不是僅依賴聽力文本。還有醫(yī)生的處方，每天吃藥幾次，飯前還是飯后。都可以預測，結構化預習時所預測的答案是什么并不重要，重要的是讓學生們掌握這種語言表達方式。

因為北師大教材聽力是兩個課時。我還建議，在第一課時解決導讀單和書上的基礎問題后，第二課時可以對聽力文本設置成不同的任務。如：填空、選擇、補全對話等方式。類似我們的長對話理解和短文理解。每聽一遍材料，設置不同的任務。即吸引孩子們的注意力，又提高了學生們對于信息捕捉的能力。

因此，這樣的做法兼顧了英語學科的獨特性，又吸取到了學本課堂結構化預習的精華。我的想法是我們進行學本課堂改革是因為它有利于我們的課堂教學效率和品質的提升，有助于學生學習習慣的養(yǎng)成和學習能力的培養(yǎng)。因此，我們要在探索與實踐中將學科特性和學本有機地科學地結合在一起。就像肯德基的國際化營銷一樣。肯德基每到一個地方都會做好最精確的市場調查，會根據(jù)當?shù)厝说娘嬍沉晳T來創(chuàng)新本土特色的食物。受到了廣泛的好評和追捧。我們的學本課堂探索還有很長的路要走，我們也要充分地運用其開放性，創(chuàng)新性和包容性，取其精華，因材施教。一定不能生搬硬套，而失去了本學科的特色。

最高的善，要像水那樣，滋潤萬物，卻不與萬物相爭。這是最謙虛的美德，也是老子對于生命的一種詮釋。而在我看來，這也應是我們教育者對于教與學的一種態(tài)度。靜水而流深，表面平靜，但潛藏著激流。正如學本想要傳達的“生表師內”之內涵！學本理念充分地證明了，相信學生是教師的品德，解放學生是教師的使命，利用學生是教育的智慧，發(fā)展學生才是教育的真正目的！教師要敢于打破自己，打碎自己，相信不立不破。正如《大魚海棠》里的一句話：愛一個人，攀一座山，追一個夢，都需要勇敢一些。因為每一個奇跡，都源于一個勇敢的開始！愿我們每一個踏上學本征程之人，都能不忘初心，勇敢前行！

作者簡介：李曉穎，教師，遼寧省沈陽市，沈陽市第一四三中學。