語文課堂中教師引導存在的問題及對策

莫代秀

【摘要】目前小學語文教學存在課堂引導虛化、缺乏目標意識，引導弱化、忽視方法指導，引導異化、隱匿課堂主體等現象，影響教學質量的提高。教師在課堂中引導學生應明確目標，搭建支架，以學生為主體，以提升語文教學質量。

【關鍵詞】小學語文 課堂教學 引導 問題 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）04A-0115-02

在小學語文教學中，由于學生思維狹窄，考慮問題較淺或者對一些問題存在解讀錯誤等，因而需要教師的引導。教師是課堂活動的組織者和引導者，引導作為語文課堂不可或缺的組成部分，對于提升學生語文學習質量的重要性是毋庸置疑的。但是，目前語文教學中存在一些教師引導方面的問題，直接影響了學生的學習質量。下面，筆者主要就存在的問題進行分析并提出對策。

【問題一】教師引導虛化，缺乏目標意識

在語文教學中，教師常常采取批注閱讀的形式讓學生與文本深入對話。但是，在學生批注交流環節我們經常可以看到這樣的現象：教師沒有對學生的批注感受進行恰當的評價或引導，或者對學生批注閱讀的評價一視同仁，幾乎對所有學生的說法都是給予贊同，對學生缺乏必要的引導，以致于課堂引導形同虛設。

如在教學蘇教版語文《“番茄太陽”》一課時，有一位教師先讓學生默讀后四個自然段，然后讓學生在自己感受深刻的句子旁邊進行批注，最后再讓學生交流自己的批注感受。在學生交流匯報環節，有學生說小女孩很天真，有學生說小女孩眼睛復明的機會很大……對于學生的回答，教師并沒有做出必要的引導，而只是一再發問：“還有嗎？其他同學呢？”在這樣的課堂里，對于應把學生對課文的解讀引向何方，教師并沒有明確的目標，致使教學效果甚微。

【對策】引導目標要明確

在閱讀教學中，對于要研究的問題，教師只有提出明確的目標，才能讓學生在目標的引領下明確探究目的。

以上述《“番茄太陽”》一課為例，怎樣才能使教師的引導更充分地為學生的“學”服務呢？筆者認為，首先教師應對學生提出明確的學習要求。比如，這篇課文的閱讀教學重點是讓學生明白“番茄太陽”的真正含義，因此在學生進行批注閱讀后的集體交流環節，當學生回答“我覺得小女孩很天真”時，教師要適時地引導：“你是從哪些地方看出小女孩很天真的呢？能結合具體的句子說一說嗎？”“在這天真的背后隱藏著什么呢？還有哪些地方也能夠體現出她的天真呢？”再如，當學生回答“有人把眼角膜捐給小女孩，她復明的希望很大”時，教師就可以順勢引導：“這個人是誰呢？他為什么愿意把眼角膜捐給小女孩呢？從中你感受到了什么？”如此一來，教師以讓學生理解“番茄太陽”的真正含義為目標，在學生匯報交流環節根據學生的回答做出恰當的引導，能使學生對課文的理解更有深度。

【問題二】教師引導弱化，忽視方法指導

在語文課堂教學中，我們經常可以看到教師讓學生自主學習、合作學習、探究學習等，也經常見到一些教師出示自學提示，提醒學生按照某些學習方法去學習。但實際上教師對學生的學習過程并沒有具體引導，以致于學生對課文的理解并不沒有達到應有的效果。

如在教學蘇教版語文《第一次抱母親》時，有一位教師在板書課題之后，問學生：“讀了課題之后，你們想要知道什么？”有學生說：“我想知道他以前都干什么了，他以前沒有抱過自己的母親嗎？”有學生說：“他為什么要抱母親呢？”有學生說：“他的母親怎么了？”針對學生提出的問題教師并沒有進行必要的甄選與引導，而只是讓學生自主閱讀課文，解決剛才提出的問題。這樣的學習，教師既沒有教給學生具體的自主閱讀方法，也沒有引導學生就有價值的問題展開探究，完全由學生學到哪就算到哪，難以達到理想的教學效果。

【對策】要為學生搭建支架

在語文教學中，要想使課堂引導更有效果，教師應根據教學需要為學生的學習搭建支架。這種支架可以是情境的創設，也可以是背景知識的介紹，還可以是一些“問題串”的引領……如此種種，都是為了使教師的引導更有效。

仍以《第一次抱母親》的教學為例，怎樣才能體現教師的有效引導呢？筆者認為，在板書課題以后，教師讓學生就課題進行質疑是可行的，但如果發現學生質疑以后對文本的理解不過是停留在表層，為了使學生的閱讀更有效，就可以讓學生帶著問題初讀課文，再鼓勵學生質疑。教師一旦為學生搭建了這樣的教學支架，學生提出問題的角度與質量就會發生許多變化。如有學生就問：“母親那么輕，可是她是怎樣用80多斤的身體翻山越嶺，挑起全家的重擔的？”有學生質疑：“‘母親竟然那么輕在文中出現了幾次，為什么要反復出現呢？”如此教學，先通過搭建有價值的問題支架，再讓學生通過細讀課文抓住文中的關鍵詞句品味感受（當學生對人物的理解感悟不夠貼切、深刻時，教師需要對學生進行必要的點撥引導），定然會給學生留下深刻的印象。

【問題三】教師引導異化，喧賓奪主

學生是課堂學習的主人、是學習的主體。在語文教學中，在學生回答問題時，教師為了尊重學生獨特的感悟體驗，對學生的回答全盤接受。這樣的教學看似尊重了學生，其實只不過是走過場，并沒有發揮教師的主導作用，課堂教學收效甚微，不利于學生的學習與發展。

如在教學蘇教版語文《李時珍夜宿古寺》時，有一位教師提出了這樣的閱讀要求：默讀課文，找出文中能夠體現李時珍在外生活艱苦的詞句。學生默讀課文后，說：“我是從‘李時珍帶著弟子們翻山越嶺，在外邊好幾個月感受到的。”聽了學生的回答，這位教師接著說：“是啊，那時的條件可不比現在一樣有火車、汽車，一切都得靠他們一步一步去尋找，你們說辛苦不辛苦？（學生被動地回答：辛苦）接下來，這位教師繼續追問：還有哪些句子可以體現李時珍在外生活的艱苦呢？當教師看到沒有學生發言之后，就直接讓學生閱讀課文第四自然段，并自以為是地引導道：你們看，他住在到處是蜘蛛網、長滿青苔的地方，能不說在外辛苦嗎？請大家把他在外生活條件的艱苦讀出來。在這樣的課堂教學中，學生總是被動地接受教師傳遞過來的“辛苦”信息，完全被教師牽著鼻子走，教師的引導更像是自言自語、自問自答，喧賓奪主，沒有真正把“一切為了學生”的教學目標落到實處。

【對策】要以學生為主體

在語文教學過程中，教師要充分發揮學生的學習主體作用，要根據教學需要為學生創設一個良好的學習氛圍，鼓勵學生能夠各抒己見，發表個人意見，充分發揮學和的學習主體作用。

如教學上述課文《李時珍夜宿古寺》時，為了避免出現越俎代庖、喧賓奪主的現象，教師可以創設民主和諧的學習氛圍，讓學生各抒己見：自讀課文，說一說李時珍給你留下了怎樣的印象。在學生結合自己的閱讀經驗答出李時珍是一個認真負責、不怕艱苦、嚴謹認真的人之后，教師趁機引導學生，讓學生說一說自己是從哪些地方感受到的。然后，讓學生帶著這些問題重新回歸文本，細讀課文，畫出相關的語句，閱讀品味、感受。如此教學，一切從學生“學”的意愿出發，既滿足了學生的學習需求，又能使學生在教師的引領下理解感悟文中的人物，取得了良好的教學效果。

綜上所述，在小學語文教學中，教師的有效引導對于學生能正確理解課文起到明顯的促進作用。教師只有以學生為主體，站在學生的立場上思考問題，才能真正發揮課堂引導的導向作用，進而為全面提升學生的語文素養奠定基礎。

（責編 黎雪娟）