統整理念在低年級數學單元整體教學設計中的嘗試

張富華

【關鍵詞】 數學教學；統整理念；單元整體教學；教學設計

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2018）10—0060—01

統整，就是將兩個或兩個以上分立的相關事物或現象組成一個有意義的整體。數學單元整體教學設計的整體構建，是根據學生的已有知識和學習能力，根據學生的認知規律，打破教材的編排、課時安排等限制，對教材進行深入淺出的剖析，以相同（或相近）知識點為小整體重新進行組合、編排，更注重知識的聯系性、系統性及整體性。這里的“單元”并非指我們傳統教材中的某個單元，而是指教材中相同（或相近）知識點組合成的知識塊，它一般小于教材中的某個單元。因此，如何在數學單元整體教學中有效運用好統整理念和策略，是一個值得深究的問題。下面，筆者就此談些自己的做法。

一、通過“前測”對學生已有知識進行準確評測

建構主義觀點認為，學生已有的知識和經驗為新的學習活動提供了必要的基礎。這就要求在進行新的教學活動前，教師應十分注意了解和幫助學生獲得必要的經驗和預備知識。筆者認為，在學習新知識前，對學生進行一定的學習前測是了解學生已有知識和經驗的較好方法。學習前測前，教師應首先分析學習新知識需要哪些基礎知識，然后根據分析結果編制合理的檢測題目，對全體學生進行前測。前測后，教師必須十分注意對前測結果的評析，必須與學生達成共識，共同制訂有效的彌補措施，并及時進行補救，幫助學生獲得必要的經驗和預備知識，為學生對新知識的自主建構掃除障礙，打下扎實的基礎。同時，教師也要注意正確對待前測結果，切不可借此批評羞辱學生，防止學生產生抵觸厭學情緒，必須時刻牢記前測的根本目的。

二、運用“整體”思想對教材知識進行恰當處理

數學知識具有思維和智力價值，但數學知識一經被闡明和證實，尤其是作為數學內容寫在教科書里，它就以定型化、規范化的形式固定下來，而省略了隱含在其中的有豐富內容的思維過程。這樣就帶來一個矛盾，即內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而形式上是簡單、呆板、現成的結論及事實的論證。也就是說，以書本形式出現的數學知識，它的思維和智力價值是潛在的。這就往往使人誤以為有了現成的結論和現成的論證，不經過什么思維就能直接獲得數學知識。于是“滿堂灌”的教學方式便應運而生，并愈演愈烈，它完全割裂了教學過程與人類科學探索過程的聯系，也無視現代數學課程論所強調的科學數學知識結構不單是內容的相似，更重要的是追求精神、思想和方法的一致。數十年來，教材被奉為神圣不可侵犯，任何教師都不得擅自改動教材的課時及內容的編排，于是出現了幾代的學生按照同樣的順序學習同樣知識的現象。這種大同現象不僅忽視了社會的日新月異，而且也忽視了學生的群體差異及個體差異，同時也無法體現教師的教學個性。現在的學生比過去任何時候的學生都厭惡教師照本宣科式的講解，他們更渴望能通過自己對新知識的探索，自主建構起數學認知結構。建構主義認為，一個合理的知識結構，對于促進小學生主動地建構良好的數學認知結構具有十分重要的意義。教師在教學前必須注意對學生原有認知結構的了解與分析，然后再根據學生的認知規律及認知特點，對新知識進行有效的處理，使之更加有利于學生對知識的正遷移。因此，教師必須樹立一種理念，即教材的編排只是一個參照，教師應是教材的二度加工者。在日常教學中，教師要根據小學數學教材的編排特點及數學知識具有模塊化的特點，重視知識的聯系性、系統性及整體性，根據學生情況，通過對教材的課時重組和教材內容優化，為學生有效地建構起自己良好的數學認知結構鋪路架橋。

三、對實際課堂情況的靈活調控

在單元教學過程中，教師要不斷根據學生的學習情況，對教學計劃和教學設計進行再度調整。在實際課堂教學前，教師雖然對學生的已有知識結構和認知結構進行了解與分析，并對教材進行有效處理，但在實際課堂中，因為各種各樣的主客觀因素，原先制訂的教學程序也許會遇到實施問題，這個時候教師就應該做到隨機應變，善于把握住學生所反映出來的本質性問題，并做到及時調控，靈活處理。

編輯：謝穎麗