順學而導，深層對話

陸艷嬌

【摘要】蘇式課堂提倡以學定教，順學而導，指出文本表達和語言文字的運用是閱讀教學的核心價值追求，課堂提問必須聚焦表達奧秘，指向語用，啟迪學生的語文思維，在教師的引領和點撥下，實現學生與文本的深度對話。

【關鍵詞】蘇式課堂 核心素養 有效提問

語文核心素養包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度，這四個維度均指向學生的能力發展。可見真正的語文教學應該以學為核心，以學定教，讓學貫穿于教學的始終，指導學生學會學習，而這也與蘇式課堂的核心思想“教是為了不需要教，學是為了再學”不謀而合。課堂提問是學生感悟積累的催化劑，是激活思維的金鑰匙，更是以學定教、順學而導的重要法寶。有效的課堂提問能促進學生積極主動地思考問題，引導學生領會言語規律、強化言語運用、提升思維品質。

學生的大部分時間都在課堂中學習，但是課堂中學生的自主學習真的發生了嗎？在教學中經常會聽到教師問學生“是不是”“對不對”這樣無效的問題，還有些問題不需要學生認真研讀課文，學生直接能從課文中找到現成答案。教師的問題設計沒有關注表達，很少引導學生思考作者是“怎么寫的”和“為什么這樣寫”，更多的還是在理解文本內容上打轉，問題設計沒有凸顯由易到難，層層深入的特點，沒有找準學生思維的起點，未能將學生的思維引入“最近發展區”，也就無法促進學生的思維向更深層次發展。

一、問在細微處，巧借質疑促理解

葉圣陶說過：“一字未宜忽，語語悟其神。”文章中的一字一詞、一言一語，甚至標點符號都值得細細品味，針對這些不起眼的細節進行提問，幫助學生習得語言規律，發展語言能力。教師要有意識地在平時的教學中培養學生質疑的能力，從文本的內容和形式兩方面加以訓練，將教的起點建立在學生的疑點之上，使教學更具有針對性和有效性。設計問題時要充分考慮學生的“最近發展區”，讓學生在能力范圍內主動思考，并找出正確解決問題的方法。有順序地提問適于培養學生的發散思維，所以教師在提問時還要注意抓住契機，層層深入，化難為易。同時還要留有足夠的時間讓學生思考，學生回答完問題后，也要留一定的時間給其他學生再評價，因為學生可能會進行補充，適當的延長等待時間可以提高學生回答問題的準確性。

如蘇教版五年級的《變色龍》一文細致、準確地描寫了變色龍的特點，文章條理性強。為了讓學生體會文字的前后聯系，筆者在教學變色龍這部分內容時，先讓學生自讀第1～8自然段并思考作者是怎樣把很難發現變色龍的過程寫具體的。學生交流后出示第1自然段并提問：“如果開頭不寫‘大霧彌漫這四個字可以嗎？”教師提示學生讀第2自然段，學生在教師的點撥下才明白大霧彌漫的時候，人們看不清楚周圍的事物，小李才會容易碰到“怪蛇”，文章開頭的“大霧彌漫”不單單是簡單的景物描寫，同時這也是人們很難發現變色龍的客觀原因。教師接著提問：“看看這句話，還有哪個詞語不能省略？”學生很快就能抓住“緊張”一詞，體現出大家都在全神貫注地快速摘豆，手很容易就會碰到變色龍。學生通過細細品讀，領悟到寫文章要有嚴謹的邏輯性，每一個詞語都不能亂用。

二、問在矛盾處，緊抓矛盾促感悟

學貴有疑，質疑是有效閱讀的手段，運用啟發質疑的方法，能抓住學生的好奇心，使教與學處于積極主動的思維活動中。一些課文內容看似自相矛盾，卻是作者落筆的著力之處，教師若能將問題預設在學生對文本表達產生困惑之處，定能引導學生更深入地探究表達的奧妙。當學生回答不準確或不完整時，教師就應該針對學生的錯誤答案適當提示、分解難點，啟發引導學生認識到自己的錯誤并自主糾正，這樣學生才會保持對學習的積極性。

如教學《變色龍》一文時，當學生通過抓住語言文字體會到變色龍的捕食速度很快之后，教師提問：“根據科學家的研究發現，變色龍捕食動作極快，最快的時候只需要1/25秒，你們以為快嗎？”接著指名學生朗讀變色龍的捕食速度快。教師又問：“這么快的動作，可是作者的描寫卻顯得一點兒都不‘快，你知道作者描寫這段話用了多少個字嗎？剛才那位同學讀的時候我看了一下時間，大概花了15秒，明明變色龍捕食的速度快得一秒都不到，作者卻用了將近100個字來描寫，為什么作者不用十幾個字來寫呢？”學生思考交流后才明白，這就像拍電影一樣，對重要的鏡頭要放慢再放慢，作者詳細地將他所看到的每一個動作和聽到的每一點聲音都寫了出來，這就是對變色龍捕食的特寫。通過這樣的問答，啟發了學生思維的靈性，也遵循了學生的言語體驗。

三、問在陌生處，涵泳語言滋味長

在教學中常會出現學生不能準確表達自己的認識，當學生的思維一旦出現了混沌狀態，就需要教師適時追問，有意識地從課文中尋找精彩的或學生有陌生感的字詞句，借助想象、比較、替換等方法，鼓勵學生將語境和生活相聯系，琢磨其妙處，養成字斟句酌的好習慣。

如教學課文《水》在品讀“一勺水沖涼”時，教師就要緊扣毛孔的“吸吮聲”，在這個具有“陌生感”的語言處駐足，倘若只是簡單地告訴學生，這里運用了通感的修辭手法，就詞論詞，只會讓學生愈加糊涂。特級教師管建剛老師就引導學生聯系自己的生活經驗來想象一瞬間的感覺。管老師先出示句子“從頭頂傾注而下的雨……”，接著提問：“水才剛流到膝蓋，還沒流到腳板。作者又寫了‘水在哪里呆了一會兒？”當學生交流到“在水的滑動中，我聽得到每個毛孔……”這句話時，管老師適時提問：“如果說剛才那句話是眼睛看到的，那么這句話又是什么呢？”學生回答：是感受到的。管老師進而指出：作者不但描寫了看得到的水，還描寫了內心感受，這樣時間就拉長了。管老師接著問道：“寫‘毛孔的吸吮那一句太有才了，你們懂其中的意思嗎？”學生回答：是舒服的意思。管老師說：“不會寫的人，寫到這里，只會寫‘在水的滑動中，我感到好舒服，好舒服，好舒服。作者寫得太好了，我們一起來讀一讀。”通過比較語句和有感情地朗讀來體驗關鍵詞語在語境中的意蘊，更能激發學生寫作時的“語言趨優”意識。

四、問在聯想、想象中，拓展延伸促深入

學生的聽說讀寫能力的發展不是靠掌握系統的語文知識，而是靠語言實踐，在語言實踐中，感受一感悟一積累一運用，循環往復，逐步提高。只有充分地自主感悟，學生才能真正學有所得，語文素養才能得到提升。

學生憑借教材學習語言的過程就是吸收、同化、順應、模仿語言規則的過程。但這只是語言學習的起步階段，教師要充分利用教材，為學生創造多種形式的表達、運用機會，揣摩文章的寫作特點，讓學生舉一反三，在語言的內化中不斷強化語感。

如在教學蘇教版五年級《莫高窟》一文時，為了讓學生品味其語言文字和表達方式的妙處，筆者就提出了這樣的問題：“作者在描述彩塑和壁畫的時候運用對稱的語言、排比的方法來描寫，這和我們平時的描寫不一樣。我們平時會寫‘有的手臂上挎著花籃，高興地采摘花園里五顏六色的鮮花。可是書上卻說：有的臂挎花籃，采摘鮮花。我們平時會寫‘有的懷里抱著一張琵琶，手指輕輕地撥動著琴弦，彈奏出一曲曲美妙的琴聲。書上卻說：有的懷抱琵琶，輕撥銀弦。我們平時會寫‘有的手捧著蓮花，倒懸著身子，從空中徐徐地飛落下來……書上卻是：有的倒懸身子，白天而降。其實這兩種寫法都很好，看你用在哪里。我們通常的描寫使句子更生動，那么書上這種表達有什么好處呢？”學生在朗讀比較思考后明白書上的寫法使句子有節奏感，讀起來抑揚頓挫，作者用對稱的語言、排比的手法把語言的形式美和內容美融合在一起，突出表現了壁畫內容的豐富多彩。接著教師出示幾張“飛天”圖片，并問道：“瞧，這些都是‘飛天形象，請同學們四人一組用對稱的語言來描述其中一幅圖片，先說姿態，再說干什么。”學生四人一組討論交流：有的手捧蓮花，騰云駕霧。有的衣袖輕舞，放聲歌唱。手持竹笛，輕輕吹奏……

通過層層遞進的問題，學生體悟到在表達時不僅要考慮意思和對稱的效果，還要考慮到詞的意境美，從閱讀中學會表達。

以學為中心的蘇式課堂需要教師能敏銳地捕捉學生學習、思考的信息，以“問”促思，以“問”促讀，促使學生學以致用。掘一眼“泉”——把握有效提問的策略，引出來的必定是一泓清泉。