特殊用途英語課程設計的幾個關鍵概念

王力媛　周建晶

摘 要： 本文從中國留學生到英語國家的大學學習英語語言需求角度出發，以我國大學及國外大學提供的英語預科課程為例，通過研究英語文獻中關于特殊用途英語的理論討論及實證研究發現，參考需求分析理論，搭建特殊用途英語課程設計的理論框架，旨在厘清與特殊用途英語課程設計相關的幾個關鍵性概念。本文對更好地設計中國留學生的英語預科課程及培養應用型人才的獨立院校如何設計大學英語課程有意義。

關鍵詞： 特殊用途英語 課程設計 中國留學生 大學英語

1.研究背景和理論框架

1.1國內外大學針對中國留學生設置的英語課程

隨著世界各國高等教育國際化不斷深入，越來越多的中國學生有機會參加如“2+2”和“3+1”等跨境學歷教育，這些項目絕大部分都是以英語為教學用語的。由于中國留學生的專業水平和英語水平參差不齊，因此國內和國外大學給留學生們提供了大量的英語預備課程（pre-sessional course）和學期間的英語輔導課程（in-sessional course）以便他們更好地完成學業。這些課程一般按學科類別把類似專業的學生分為一個小班，授課的英語教師對學生所學專業知識、專業知識的教學方法、學習方法、作業寫作要求及專業英語有充分的了解。這些關于專業課的教與學及專業英語在本文中統稱為目標場合的英語要求。一般來說，這些英語教師會對學生現有的英語水平、英語學習方法、自主學習能力、文化背景進行摸底調查，這些關于學習者的信息在本文中統稱為學習者的主觀需求。通過衡量當前課程開設的硬件和軟件條件及可開設的時長，英語教師會模仿專業知識的教學方法并布置類似于專業課的作業等有針對性的教學手段盡快幫助學生適應在英語國家大學的專業學習。通常，有合作關系的國內外大學一般都會給即將進入國外大學學習的中國學生提供英語預備課程。當學生開始國外大學的專業學習后，該大學還會為留學生提供學期間的英語輔導課程。像這樣極具針對性的課程被學術界稱為一種特殊用途英語課程（English for specific purposes， ESP）。

1.2理論框架

從上文可以看出，設計好一門針對中國留學生的ESP課程需要考慮至少三方面因素：目標場合的英語要求、學生的主觀需求及課程開設的客觀條件。本文結合ESP中需求分析理論（見第2.3章節）歸納出了ESP課程設計的理論框架（見圖1）。

如何設計和設置好針對留學生在英語國家大學專業學習的ESP課程一直是許多國內外英語教師討論的焦點之一。本文圍繞ESP課程設計的理論框架，從中國留學生專業學習時的英語需求角度出發，結合英文文獻討論關于ESP的本質、實用性、需求分析、ESP與通用英語的關系及“共同核心”假設等五個與ESP課程教學相關的關鍵概念，旨在厘清理論概念，挖掘我國英語教師對理論概念的一些誤解，為我國大學更好地設計英語預備課程提供建議，對我國大學英語的課程設計有所啟發。

2.關鍵概念解析

2.1ESP的本質：實用英語技能的一種課程設計方法

ESP是一種以學生學習為中心的，以教授實用英語技能為目的的課程設計方法。它既不是指某種特定的英語語言，又不是指某種英語語言教材或教學方法。ESP教師通過選擇合適的教學手段和測試方法，在有限的課堂教學時間內教授學生在目標場合最需要的英語技能和知識。

ESP可以被分為學術英語課程（English for academic purposes， EAP）和職業英語課程（English for professional purposes， EPP）兩大類。EAP課程根據它所服務的學科的不同可分為科技學術英語、、醫學學術英語、法律學術英語和財經管理學術英語等。EPP可以分為不同職業中所需的英語，也可以分為職前英語和職業英語兩類。值得一提的是，這些都是對不同特殊用途英語課程或課程設計的表述，而不是指某種特定的英語語言。

ESP課程是基于學習者的需求來設計的。對于正在學習一門ESP英語課程的中國留學生來說，ESP課程設計首先需要判斷他們學習這門ESP課程的目的；對于還沒有開始學習ESP英語課程的學生來說，ESP課程設計不僅需要判斷學生的現有英語水平，還需要調查他們對課程的期望和需求及在課程學習結束后使用英語學習的專業課程對學生英語能力的要求。比如特殊用途英語領域的研究者都致力于研究英語在不同專業中使用的語言特點。Zhu（2004）在其研究中認定了英國大學在本科和研究生階段的12種不同的作業類型。Brown and Lewis （2003）的研究辨別了職業場合中常見的使用英語會話的話題及常用詞匯，為畢業班學生的職前特殊英語培訓課程提供了有針對性的教學素材。Crosling（2002）研究了職場英語口頭溝通的語體種類。Jackson（2002）研究了課堂教學用語中問句的語言特點。

2.2ESP的實用性：培訓還是教育

英語培訓課程的目標主要是提高學習者某種特定技能，而英語教育的目標則是通過一系列教學步驟培養學生廣泛的語言能力并滿足他們的需求。ESP起源于西方，由于它針對的就是學習者在特定英語技能上的需求，所以曾經有不少學者把它等同于英語培訓課程。不可否認，ESP確實有其實用性的一面。事實上，英語作為第二外語教學（English as a second language teaching， ESL）（比如我國的大學英語教育）相比于第一語言教育（比如我國大學的中文教育）本身更具備實用性的特點，第一語言教育更側重意識形態的教育。正如上文所述，ESP課程是否設置“共同核心”教學大綱還是有針對性的教學大綱完全取決于目標場合對英語使用的要求及當前英語學習環境。事實上，留學生在ESP課程學習中通過與英語教師及相似專業的同學對專業知識進行英語小組討論、課堂展示并完成個人作業，他們一邊學習專業英語的知識和技能，另一方面獲得對專業知識的再認知。從這個角度看，ESP課程兼備培訓和教育的雙重目的。

從更廣泛的英語教育角度看，ESL、ESP及應用語言學本質上都是注重英語語言的語境的。為了把ESP課程設計得實用，ESP研究者必須不斷調研目標場合中英語使用的目的、策略和語境，并從學習者使用英語溝通的需求角度設計課程的不同模塊、教材和教學手段。

2.3設計“共同核心”還是有針對性的教學大綱：ESP需求分析該如何做？

支持“共同核心”存在的語言學家認為ESP的設計需要依靠廣泛深入的需求分析研究并采用靈活的教學方法完成。需求分析是ESP課程設計的核心概念，決定了課程的內容和適合的教學方法。West（1994）和Dudley-Evans&St.; John（1998）大致把“需求”區分為四個方面：使用英語的目標場合對英語使用的要求、目標場合對英語使用的要求與學習者當前英語水平的差距、學習者的英語學習策略（文化差異、師生關系及學習者的自主學習能力等）及該特殊用途英語課程設置的外部條件和局限。Flowerdew（2010）進一步總結歸納了以上“需求”并把它們歸納為兩大類：學習者的客觀需求（學習者使用英語從事的任務和活動）和學習者的主觀需求（學習者的個人學習特點和喜好、影響學習者學習的各種因素及學習的環境）。可以說，ESP是否設置“共同核心”教學大綱還是有針對性的教學大綱取決于使用英語的目標場合對英語使用的要求及當前英語學習環境。比如Jackson（2005）為了設計一門學術商務英語課程，更好地幫助香港某大學商務專業的學生使用英語完成自己的專業學習，在香港幾所大學開展的跨學校跨專業的學術商務英語技能需求分析。研究中發現商務這門學科的跨度越來越大，內容越來越靈活，因此，學術商務英語應該強調商務與其他學科的不同及學生在商務專業學習的各個階段可能遇到的語言困難。Flowerdew（2010）為設計好商科畢業班學生的英文商務提案寫作做了一次需求分析調查。她發現由于相關教學資源非常匱乏，學生差異性大，因此這門課最終只能選擇圍繞在商科這個大學科內比較通用的詞匯展開教學。Hoekje（2007）對一所美國大學的醫學專業的國際學生進行了英語社交能力的需求分析研究。研究發現學生大多來自于非英語國家，但他們在實習過程中需要與有著不同口音的英語本土病人進行溝通，所以熟悉不同的英語發音并使用正確的語法進行口頭溝通是學生最緊迫的需求。

2.4ESP與通用英語的關系：通用英語課程一定要先于ESP設置嗎？

圖2展現了理論上英語課程在教學內容上從通用（general）到更有針對性（specific）的變化過程，這些課程看上去似乎是自然進階的，英語學習者和教師中不乏有人認為留學生們的英語學習就應該按照這樣的進階課程安排，一步一步從通用英語（General English，GE）學習到ESP，他們認為留學生在用英語學習專業課之前需要有足夠的時間保證GE課程的學習。

不可否認，通用英語能力是留學生通過英語學習專業知識并且習得職業英語溝通技能的基礎。比如Biggs and Watkins （1996：281）就認為學生的大腦只有在熟練地掌握一門語言前提下才能理解并處理由這門語言承載的專業學習內容。Northcott（2001）認為國際學生英語達到雅思6.5甚至達到了以英語為母語的水平也不一定能應付在英語國家MBA課程的高強度學習。即便如此，事實上絕大多數留學生都是一邊有針對性地提高英語一邊進行專業學習。所以筆者認為，在時間有限的情況下通用英語課程不一定非要設置或設置在特殊用途英語課程之前。原因有三點：

第一，從課程設置角度看，ESP課程不一定需要等到通用英語課程結束后才開設，這并不符合現實中英語學習者學習英語的一般規律。英語能力較低的國際學生仍然可以跳過通用英語課程的學習直接進入特殊用途英語課程學習。他們可以通過參與會議和小組討論等交際活動直接通過實踐習得專業課所要求的英語語言知識。

第二，不同學科中英語語言的語言功能和用法的差異遠遠大于相同點。Dudley-Evans&St.; Johns（1993）就認為在短時間內，一門好的針對留學生的英語預備課程應該幫助學生發現不同學術文化和不同學科中英語語言的不同功能和用法。

第三，ESP課程本身包含基礎的通用英語技能的教學內容。這一點與英語語言的“共同核心”假設有關，將在第2.5部分分析。

2.5“共同核心”假設：ESP應該著重針對性還是共通性？

ESP研究領域中一直都有關于對“共同核心”假設的討論。該項假設由Bloor & Bloor（1986）提出來，他們認為教科書和英語課程設計中所教的英語語言的一般用法及歸納的主題和話題是英語語言在不同學科中使用的共同點和相似點，這些就是英語語言知識的“共同核心”。“共同核心”假設決定著ESP的教學內容和教學方法，即ESP課程應該側重英語的共通性還是側重學科英語的差異性。

Jordan（1997）認為我們既可以從學科類別區分英語語言知識，強調英語的特殊性，又可以從學習技巧、語體和體裁歸納英語語言知識，強調英語的共通性。從后者來看，學習技巧、語體和體裁知識就是英語語言的“共同核心”。Johns（1997）還從語言學角度總結了通用于各類學科的學術英語語言特點：簡潔明了、互文性、客觀、不帶感情色彩、準確、合適的體裁、使用元語言和模糊限制語。英語語言的“共同核心”假設得到了許多質疑，一些語言學家認為“不同學科中使用的英語語言知識是有共同核心的”這個命題是有缺陷的，因為它忽視了語言的語境。而且從英語教育角度看，過分強調“共同核心”會讓學習者在使用英語學習專業知識時過分強調英語的共性而忽視英語使用語境及學科文化對英語使用的影響。Hyland（2002）認為ESP需要側重于它所服務的學科或行業。比如國外大學為國際學生提供的學期間的英語輔導課程時不時地調整教學內容以便滿足學生在專業學習過程中的英語需求。

3.結語

本文對ESP教學的啟發至少有兩點。第一，ESP是一種課程設計方法，而不是某種特殊的英語。這意味著ESP課程的教學不是一成不變的，它以學生的學習，尤其是學生的需求為中心，通過關注學生學習進展及在目標場合的英語要求不斷調整教學內容和教學方法，從而獲得最佳的教學效果。第二，ESP課程與GE課程似乎并不沖突，不論是本文中討論的針對中國留學生的英語預科課程，還是更為廣泛的大學英語課程，有條件的學校，尤其是培養應用型人才的獨立院校都可以從大一開始就同時開設ESP和GE課程，更精準有效地為學生的專業學習和未來就業打下結實的實用英語技能基礎。

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基金項目：江西省社會科學“十二五”（2015）規劃項目“文化視角下我國大學生商務英語小組討論的話輪轉換有效性分析”（15YY24）。