EEPO課型方式在初中物理教學的應用

許明智 皮飛鵬 劉暢

【摘要】深刻認識現有課型分類對教學的制約性，了解EEPO課型方式的優勢，嘗試結合初中物理的學科特點和EEPO的課型方式應用理念將其運用到實際教學中去，發現有效轉變師生角色關系，調動學生參與到課堂活動，為提高學生綜合能力、適應初中物理教學改革提供更多的可能。

【關鍵詞】EEPO 課型方式 初中物理教學

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）07-0160-02

1.問題的提出

課程的類型是依據某種分類準則對課進行一定的分類所產生的。初中物理教學一般依據教學任務把課程歸類為新授課、復習課、實驗課、練習課、評講課，或依據教學方法劃分為講授課、探究課、演示課等。然而，時至今日，課程改革成為趨勢，“新課標”的基本理念之一要求教學模式不能一成不變，強調科學探究能力[1]，“課程改革綱要”也明確提到教師在教學過程中要尋求與學生共同發展、與學生積極互動、尊重個體差異[2]。可見， 單一的教學方法或教學任務已經無法滿足更高的教學要求。課型作為課程結構形態的抽象描述，指導著教師的教與學生的學，教師若按照以上分類方式把課程簡單定型，極有可能導致教學內容或教學形式過分單調，從而使課堂乏味，難以調動學生積極性、體現學生主體地位。

“EEPO”（Effective Education In Participatory Organizations），又名“有效教育”，是孟照彬教授提出的，一套包含課型、備課、學習、評價以及管理的教學模式[3]。它不拘泥于學科更不拘泥于形式，所以在各個學科都得到應用，物理教學也不例外。張在杰教師曾分析了EEPO應用到初中物理的可行性與前景[4]；梁業實學者更親身調查了廣西優秀教學試點，總結了當時EEPO取得的已有成效和不足，為今后的實踐提供了有意義的借鑒[5]。后續錢涼、何家新等學者也提出了眾多在物理教學中實施EEPO的有效建議[6][7]。然而由于EEPO應用于物理教學仍屬探索階段，因此相關實證研究及案例分享十分罕見。這難免會讓欲應用EEPO的物理教學者感到無所適從。另外，基于EEPO是一套包含教學工作多方面的教學模式，各方面的改革更會讓眾多嘗試者望而卻步。事實上，課堂教學往往是教學工作的重難點，針對現有研究情況，本文創新之處在于嘗試把EEPO的課型方式應用到初中物理教學上，詳細分享應用策略，為廣大改革工作者提供參考。

2.傳統課型到EEPO課型方式的轉變

EEPO所提及的課型方式指的是根據人才培養的關鍵要素而對應提出的一種具有功能指向的基本教學方式，是對課型概念和課型功能進一步的延伸[3]。該課型方式把學生全面發展的培養目標作為最終導向，避免了任務的單一化。另外，課型方式提供了一系列開放形態的操作流程，使課堂同時具備穩定的神態與百變的形態。物理是一門實驗與理論相結合的學科，初中物理更是強調創設生活情境讓學生參與、注重探究活動的組織。學科特點、教學要求與EEPO強調“組織與參與”的核心理念的一致性表明了把該課型方式應用到初中物理教學的可行性。

EEPO課型方式分為要素組合式、平臺互動式、二元方式，其選擇原則在于關鍵要素的學習強化和培養訓練，然而缺乏具體的課程任務和教學方法的界定，在選擇課型方式上會顯得搖擺不定。結合學科特點和當前考核形式，建議先根據教學內容與教學任務決定課型，若教學內容傾向于理論方面，優先考慮要素組合式，若教學任務以鞏固為主，則傾向于使用平臺互動式，若針對規律性、操作性較強的內容或可以通過探究實驗發現的知識，則傾向于選擇二元方式。當然，如EEPO的理念所述，課型方式切忌模式僵化，同一課時針對不同內容適當采取幾種課型的綜合或同一內容適當應用不同課型也并非不可取。

3.EEPO課型方式的應用

3.1要素組合方式

學生在學習活動中具有穩定的個性特征，有的擅長聽、有的擅長做、有的擅長想……單一的學習活動會讓絕大部分學生處于極為被動的邊緣狀態。倘若讓學生只看書或素材，教學效果僅有20%，而傳統的教師講，學生聽與看，教學效果僅有30%，但是，如果教師能設計合適的教學環節讓學生聽、講、看、想、做不斷切換和排列組合，過程中巧妙地做到動靜轉換，教學效果將能達到90%以上。這正是要素組合方式提出的初衷。通過多感官刺激調動學生積極參與到課堂、維持學習行為，利用多次強化達到教學目的，這樣的方式對于新課講授，尤其是理論知識的講解極其有利。

首先，要素組合方式在課堂設計上與傳統比較存在極大差異。傳統的備課習慣關注教師在課堂中的活動，設計的問題往往為封閉形式。而要素組合方式在課堂設計環節已經開始聚焦于學生活動。圖1是人教版九年級物理教材中《分子熱運動》的課堂設計，以該設計為例，我們能夠看到，要素組合方式關注學生在各個環節中在干什么而非教師做了什么。學生的聽、看、想、講、做、動、靜各個要素的排列組合在課前已鋪排妥當。另外，設計的問題多數具有開放性，比如課前通過“香水現象”讓學生思考自己聞到香水的原因、在鞏固環節組織學生聯系生活與本課進行頭腦風暴……類似的問題引導著學生積極調動自己的知識儲備，讓學生真正參與進課堂，體會物理貼近生活。

再者，要素組合方式通過不同的感官刺激增加學生的強化次數，以量化的形式直觀反映教學效率。以“分子間存在相互作用力”教學為例，常規操作是先把類似“為什么固體難壓縮”等問題拋給學生思考，但往往沒等到學生表達自己的想法，教師就直接給學生“科普”，引出分子引力與分子斥力。緊接著播放或演示兩鉛塊擠壓后“粘”在一起等與分子力相關的實驗，最后讓學生完成習題便完成教學。這樣緊湊的教學模式讓學生一直被動接受教師傳遞的內容，而且強化次數僅為3次。但要素組合的課型方式往往不會采取單一要素的方法呈現某個知識點。從圖2提供的教學案例可以看到，整個講授過程設計了多個開放性環節，讓學生既可以參與進來又可以獲得呈現。順應學生已有的知識基礎，通過不斷引發認知沖突或搭建認知架構的形式讓學生獲得新知，使新知與舊識建立起了聯系。在整個組織的過程當中，七要素不斷地交替出現，使強化次數達到5次，相對傳統教學而言，教學效率明顯獲得提高。

整體而言，正是由于要素組合方式在備課和組織上的特點使教師更關注學生的活動，在深思要素間最佳的排列組合過程中，利用強化次數的增加提高了學生學習效率。

3.2平臺互動式

平臺互動式，要素組合方式的互補形式。其通過圍繞某一目標，搭建平臺讓小組或團隊進行互動，達成功能的、系統的、結構的強化學習。平臺互動式整合了知識性、創造性和個性，讓不同學生在常規的教學活動中不僅獲得知識，還張揚自己的個性品質。該課型適合鞏固性課堂使用，通過搭建平臺讓個體或團隊間互動，實現資源的有效共享，讓同一學段的學生利用自身獨特的視角和認知方式對知識進行整合，使知識更系統化。下面以人教版物理教材八年級下冊《杠桿》一課為例，敘述可以如何利用該課型展開復習。

首先，本設計在課前要求每個學生完成小卡的知識歸納和難題收集；然后在課堂上組織學生以團隊為單位完成學習中卡，要求學生在過程中展現自己的小卡并在團隊內處理各自的難題、解決諸如呈現主講者和卡片設計者等分工問題。最后團隊進行卡片呈現，其他同學補充、交流，教師取各隊精華謄抄到黑板，將仍未解決的問題進行解答，最終完成屬于本班的大卡（圖3-圖5為學生小卡和學生中卡）。如此一來，從個人到集體的知識歸納形式使學生在小卡、中卡的環節已將知識點強化兩遍，過程中學生還憑借自己的特長獲得了不同的表現機會。與此同時，通過學生先獨自找出難點再在同學間交流，許多難點得到了突破，進而減輕了教師負擔也避免了許多不必要的重復，實現了學生間的互助共享。

3.3二元方式

二元方式，第一元為充分地想，第二元為科學地做。該課型方式通過創設輕松的情境實現二元的反復交替，達成教學目的。倘若二元方式獲得合理應用，將能大大提高學生的行動力，增加學生對物理的興趣，甚至發掘學生的才能。例如講到《能量的轉化和守恒》時，由于考慮到內容相對簡單，但貼近生活，所以采取了二元方式。在課前簡單介紹了幾種能量的形式和能量的轉化以后便要求學生以團隊為單位設計關于能量轉化的呈現，在第二天課上展示交流。最后發現呈現出的效果和學生的投入程度遠超乎想象，他們不僅認真思考了所布置的任務，甚至提前閱讀課本，作出了模型，圖6就是學生根據書本課后習題“神奇的罐子”做出的模型。有的團隊雖然課前沒有做好充足的準備，但受到其他團隊的氛圍影響，能夠馬上利用身邊的資源當堂設計實驗，實際效果也不差。通過創設問題情境，學生由于迫切需要解決問題便自覺去搜查資料、閱讀課本，無形引導了他們主動地學，充分地想；構建展示交流的平臺，學生不同思維得以碰撞，逐漸讓“做”變得更加科學。

事實上，二元課型適用于初中物理中的許多內容。例如講到電路設計時，教師可以提出某種情境需求，讓學生嘗試設計并利用電子元件組裝成成品；講到比熱容時可以盡可能不局限于教參與實驗室器材，放手讓學生利用生活的物品去測量液體的比熱容……二元方式與探究式課堂相同之處都是旨在讓學生參與知識的發現，在情境平臺中實踐，在實踐中提高。

另外，適時應用二元課型還有助于學生維持長期的學習活動。對于初二剛學物理的學生來說，二元課型能夠滿足他們好動的欲望和初中生自我控制、規劃、矯正的需要[8]，讓他們對物理的新鮮感得到延續和萌芽；對于學業繁重的初三學生來說，二元課型同樣適合。依據初中學段物理教學內容與進度安排特點，初三學生經過過去一年的物理學習，加上八年級下學期要求學生頻繁應用公式解決問題，部分學生開始對物理喪失耐性和信心，這時如果適時開展二元方式，學生就有機會在參與中通過施展才能去感受物理所帶來的成就感，從而提升學業自我效能感，自然能夠抑制學生對物理學科的負面情緒滋長。

4.結語

實踐結束后，團隊通過問卷調查和成績分析對成果進行評估中發現，應用EEPO課型方式于初中物理教學，使課堂漸漸有了新的氣象，學生表達呈現的欲望、獨立意識都在增強，學生建立的團隊因為合作學習變得更有凝聚力，團隊文化不僅保證了課型方式的順利展開，甚至還延伸到了學生的日常生活。教師的角色也開始慢慢轉變，從原來課堂的中心逐漸退居到課堂的引導者，學生的學不再是教師的負擔。這些變化都依賴于EEPO課型方式給予學生參與的機會。我們了解，每一種新的教學方式都有它存在的道理，也總會給課堂帶來一些新的變化。初中物理教學正因為教育背景的變化需要不斷地創新與變革。也許我們永遠無法尋求到最佳的教學方式，但是教育也只有在不斷優化的過程當中才會得到深化，獲得持續發展的生命力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.《義務教育物理課程標準》[s].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].課程教材教學研究：中教研究，2003（1）：17-19.

[3]孟照彬著.MS-EEPO新基本功[M].昆明：云南人民出版社.2007.

[4]張在杰.淺談EEPO在初中物理教學中的應用[J].才智，2015，（11）：14.

[5]梁業實.EEPO在初中物理教學中的應用研究[D].廣西：廣西師范學院，2013：1-78.

[6]錢涼.初中物理教學中“EEPO”的有效融入[J].中學物理，2014，32（16）：73.

[7]何家新.在中學物理課堂中實施EEPO有效教育方法初探[J]. 課程教育研究，2015，（15）：155-156.

[8]楊善堂，程功，符丕盛.初中學生自我意識發展特點的研究[J].心理發展與教育，1990，（01）：9-16.

作者簡介：

許明智（1994-），女，在讀研二學生，主要從事初中物理教學研究，曾獲“華夏杯”全國物理教學創新大賽一等獎。