從主體間性看高職英語寫作教學思維的轉向

劉曉華

摘 要： 課堂教學應當以促進學生有意義學習為旨歸。然而，當前的“教師中心”與“學生中心”的教學模式各有偏頗。在互聯網大數據時代背景下，本文從哲學視域梳理主體間性教學的內涵與特征，針對高職英語寫作教學中依然存在費時低效的問題嘗試主體間性教學新模式，旨在通過建立一種互動、協商與探究的對話式教學環境和與其配套多元的、動態的、開放的評價手段，有效整合各種教學因素，促進高職學生有序提高英語寫作能力。

關鍵詞： 高職英語寫作教學 主體間性 動態發展

從社會文化理論（Sociocultural Theory）視角看學習是一個動態、多維、互動、漸進的意義自我建構的過程。具體到語言教學課堂場域，英語學習正是通過教師與學生、學生與學生、學生與文本、學生與教材等多層次、多維度的對話才得以實現；學生在教師的引領下開展探究、合作、互動與協商的學習活動，掌握英語知識，發展英語技能，并在做中學、學中做的教學中全面提高綜合素養。鑒于此，針對目前高職英語寫作課堂中學生無話可說或有話說不出；學生寫出的英語作文錯誤連篇，充滿漢語式、流水式和翻譯式的句子等費時低效的不利局面，我們嘗試借助英語寫作動態評估的教學策略，創造對話性教學環境，動態把脈學情，及時提供支架式幫助與指導，以主體間性的哲學思維審視英語寫作教學各要素置（包括智力和非智力因素），探索一種更為有效的英語寫作教學方法與途徑。

一、主體間性教學的哲學內涵

當今西方哲學已由認識論軸心轉向語言學軸心，主體間性成為哲學思考的核心。主體間性超越了主客關系的主體性理念，將主體性置于主體與主體之間，每個主體都是關系中的主體，主體之間的關系是“和而不同”。海德格爾從存在論以主體間性代替了主體性，他認為：“此在的世界是共同世界。‘在之中就是與他人共同存在。此在本質上共在。”馬克思從實踐論上以主體間性替代主體性，他認為任何個人改造世界的實踐活動都不是孤立或單一的主體對客體的活動，而是眾多主體之間的聯合活動，彰顯以客體為中介的主體之間的內在關聯性。巴赫金的對話理論認為：“一切現象和意義產生于主體間的對話。”無獨有偶，以皮亞杰為主要代表的建構主義者更是主張讓學習者在互動環境中完成個人意義的自我建構。為此，王永祥詳細闡釋主體間性教學是“教師主導的、多交互主體協同參與的、平等對話的、多元融合的和動態多變的外語課堂教學模式”，具體涵蓋以下五個方面：

（一）教師主導。教師主導不是教師樹立權威，支配一切，而是教師制定教學方向性原則，作為學生課程內容選擇和自我學習評估的依據，如設定學習范圍，并對學生的學習進行跟蹤指導，或限定討論主題，鼓勵并幫助學生組織各類促進學習或展示學習成果。在教學過程中，教師是特殊的主體，是教學平等話語中的首席，憑借經驗、知識和能力的優勢，自始至終地引導和幫助學生學習。

（二）協同參與。在主體間性教學模式中存在多主體，參與教學活動的主體除了教師和學生外，還包括教材與其他學習資源、教育教學主管部門、教育政策制定者、考核制度和各種教學理念等。其中教學媒體和學習任務成為連接師生關系的主要紐帶。在教學中，多主體之間都有交互作用、互相協作、互相影響、共同完成教學活動。

（三）平等對話。為了實現多交互主體協同參與，需要開展平等對話。平等對話的前提要求地位平等，否則彼此之間就無法對話。教師與上級主管部門不是唯命是從，被動地執行其政策規定，而是敢于踐行新的教學理念，敢于實施教學改革，否則無法與其達成對話。如果教師的課程教學話語權被剝奪，反過來教師又剝奪學生的話語權，那么教師只能對學生獨白，唱獨角戲，行使玄虛的知識權威。如此沒有對話的教學活動不再是教育。

（四）多元融合。我們不僅要破除二元對立的世界觀，還要樹立二元甚至多元融合、多元共生共存的觀念。在主體間性教學活動中，教師與學生之間、教與學之間的界限模糊的，教師需要向學生學習，教中有學，學中有教，教學相長；此外，教師和學生還得與許多不在場的主體對話，如師生與教材（或學習資源）的編者之間、與教學大綱制定者之間、與教育教學管理部分之間、與教師的同事之間，等等。教材不是唯一的學習材料，師生可以共同開發教學資源（包括報紙雜志和網絡數字資源等）。因此，教學活動的完成是多元有效融合的結果。

（五）動態多變。主體間性教學環境下課堂的情況往往是復雜多變的，一切都在發展和變化中，一切都在未完成狀態，教學中心在教師與學生之間變動。教師在動態多變中發揮自己的主導作用，教師與學生之間采取何種互動方式取決于具體情況。教師認真傾聽來自學生的聲音，不斷反思自己的教學，不斷總結教學得失，與學生一起探索，建構意義，師生共營一種開放的、動態的教學生成狀態。

二、主體間性英語寫作教學路徑設計

主體間性教學強調多元評價體系，既有微觀的測試，又有宏觀的考量，既有量化的分數，又有文字的敘述，既有教師評價，又有同伴評價和自我評價，既考慮結果，更注重過程，既考查語言知識的掌握，更強調語言能力的運用和綜合素質的發展。使評價為促進學習服務，評價貫穿整個學習過程。因此，我們設計高職英語寫作動態評估教學模型，具體如下：

（一）寫前階段。首先，師生明確產出目標，激發學習動機，依托主題開展豐富的可理解性語言輸入性閱讀，了解和學習該主題相關的主要詞匯和表達方式等語言知識，聚焦話題和寫作任務，組織討論活動，拓寬寫作思路。這些信息輸入活動的目的是使學生獲得相關話題的百科知識，化解由于缺乏背景知識而“無話可說”。與此同時教師提供必要的語塊預設，進行寫作策略、寫作技巧的指導，督促學生在限定時間內寫出作文初稿，及時提交到在線自動作文評分系統。

（二）自評階段。教師依據之前師生協商制定的自評表或對照清單，結合網絡自動評改系統的反饋信息，從文章內容、篇章布局、語法、標點、拼寫及詞匯豐富性等多維度，組織學生開展自評自改活動。這一環節旨在在提高學生英語文章質量的同時，培養學生的學習責任感和自我反思意識。

（三）互評階段。教師根據學生錯誤類型的差異情況合理分學習小組，分組時盡量體現組員的英語語言水平、寫作水平和性格的互補作用；根據師生協商制定的作文評閱標準和對照明細，組織開展同伴作文互評活動，教師要求學生具體標識同伴作文的優點和缺點所在，并做出評論或提出改進建議，為同伴進一步改進作文提供清晰的可操作性的反饋。同伴評價作文主體間性英語寫作教學模式的必要組成部分，有利于調動學生的主動性、積極性，培養學生的批判性思維能力和讀者意識。

（四）再稿階段。首先，基于大數據智能寫作平臺，通過統計、分析、歸納在自評和互評中可以發現的共性問題，教師利用互動教學平臺統一講解；其次，根據學生的學習需求教師整合多種教學資源，提供必要的介入與支持，包括在線參考資源，如學生可借助《劍橋英語免費在線詞典》（Cambridge Free English Online Dictionary and Thesaurus）等網絡字典查找生詞或同義詞、在線翻譯軟件、英語學習網站、數字化課程視頻、典故典籍、范文等幫助學生進一步拓展寫作內容和優化語言表達效果；最后，教師從作文篇幅、思想內容、語言表達、篇章結構四個維度點評學生的作文，并進行具體的寫作策略指導，提出美化作文的意見或建議。

（五）終稿階段。采用動態綜合評估法教師從作文篇幅、思想內容、語言表達、篇章結構等四個維度對學生的作文實行分項打分，并結合自評和互評后作文進步情況綜合評定作文成績；建立英語作文展示專欄，整理學生佳作，在線發布，促進互學互鑒，必要時把優秀作品印刷成冊，供大家閱讀與分享，盡可能地發揮優秀作文的示范效應，增強學生的學習成就感。

三、主體間性英語寫作教學模式的主要特征

高職英語寫作主體間性的教學設計是個系統工程，包括數字化互動教學平臺的建立、寫作各階段的“支架式”介入干預策略的設計、動態綜合作文評改標準的制訂及相應的支撐性參考資源庫的建設等，使學習評價朝著探究性、發展性、多元化方向發展。

（一）探究性。寫前準備和計劃的程度是影響學生寫作表現的重要因素。教師鼓勵學生進行資料搜索、小組討論、頭腦風暴和主題依托的輸入性英語閱讀等形式，以探究的狀態觀察世界，不斷激發學習興趣與熱情，從而獲得對社會現象的真正理解。主體間性英語寫作教學不僅為了培養學生的寫作能力，而且關注學生的潛能挖掘，不再是為了應用幾個“重點”單詞、句型、掌握幾條語法規則，而是從知識性課程轉向技能綜合應用型課程；根據皮亞杰的建構主義學習理論，語言知識和技能不是教師教會的，而是學生學會的，是學生與周圍環境互動過程中建構個人的意義。主體間性教學特別強調學生的主體性，要求他們主體參與知識體系的構建和語言能力培養的基礎上進行合作、討論和互動，提出問題，從而引發學生之間更多的思考與互動，促進個人英語寫作能力建構的過程。

（二）發展性。主體間性的英語寫作教學是教師引領下學生主體參與的寫作訓練和多主體間的對話性活動，及時為學生提供教學補救措施和“腳手架”的幫助，通過一個完整的“腳手架介入”周期，使學生在一項特定的寫作任務上實現由“依靠老師的指導”逐漸轉向“自我糾正”的自主觀摩的反思性學習。經過多輪“介入”周期后，有望實現一個更為長期的目標：學生逐步將外部知識“內化”遷移運用到其他類似的寫作活動，持續朝著“專家”方向發展，最終做到“自我調適”，實現寫作的完全獨立，并不斷超越當前水平，從根本上促進學生英語學習能力的發展。

（三）動態性。主體間性英語寫作教學從頭腦風暴活動或語言情景產生創作思想到學生寫出第一稿；從自我評估到同伴評價；從智能系統評分到教師分項點評，學生多次修改、完善、編輯作文形成終稿，在此基礎上教師全面測評學生的寫作表現。由此可見，這種新型的寫作教學模式不再是傳統課堂上學生限時手寫一篇作文，提交紙質作文給教師，然后焦急等待教師的單一分數的終結性“宣判”，而是依托互聯網大數據英語學習環境，不斷閱讀、思考、比較、分析和修改，不限次數的寫作，歷時數天乃至數周時間螺旋式動態發展的體驗式學習歷程。這樣彌補了結果評估法中只對寫作最終產品進行一次性評估的不足。在英語寫作教學中滲透著教師動態的學情分析和針對性的教學介入和支持，漸進式的提示和指導充分彰顯了語言學習的過程性和動態性。

（四）綜合性。主體間性英語寫作教學在突出寫作能力培養的同時，兼顧聽、說、讀、寫、譯語言技能的平衡發展與綜合提高。在寫前階段，在大數據背景下，學生基于充分輸入性閱讀，利用因特網、圖書館等搜索資源，整合信息，形成豐富的“寫作資源”，在自主探究中鍛煉“讀”的能力；在同伴互評階段，每個學習小組進行反復討論，并對作文內容、篇章結構和語言豐富性等互動與交流，他們在討論和互動中鍛煉了“說”的能力；在聽取教師的指導性建議，認真聽取學生的反饋意見，參與討論和點評其他學生的作文，從而鍛煉“聽”的能力；學生搜集的資料和教師提供的腳手架式的幫助中常常有漢語部分，需要學生認真開展翻譯工作，不知不覺中訓練“譯”的能力。于是，聽、說、讀、寫、譯的技能整合性訓練及資源、方法、時空的整合充分彰顯英語教學的綜合性特征。

顯然，主體間性的英語寫作教學是讓學習者主動探究、教師動態支持、教學資源整合利用、教學與評價辯證統一，教學雙向發展的有意義學習過程。這種教學體現“教師眼中學生”和“學生眼中教師”之間的對話，建立新型的師生關系，使動態評估盡可能真實、全面地再現學生的學習情況，實現過程監督和因材施教，促進教與學向更高水平發展。

四、結語

高職英語寫作主體間性教學模式是對傳統教師中心說或學生中心教學形式的消解，突破教師與學生二元對立的藩籬，走向師生與眾多主體之間共生的狀態，涵蓋微觀的課堂和宏觀的社會場域。在主體間性英語教學模式中學生的任何學習活動都是在主體間合作完成的，需要借助學習群體的力量，每個階段學習者通過與同伴、老師等形式多樣的互動與協作，分享不同觀點與意見，獲得他人的反饋，從而迸射更多的思想火花。教師充分發揮引領作用，始終關注學習過程，鼓勵學生參與，跨越多個時間點把脈學情，及時提供有力的支持與介入，幫助每個學生發掘潛力，發展個性，使學生體驗式獲取知識，在互動中有序構建和完善自己的英語知識體系，更新英語學習觀念，實現自我超越，從而不斷增強英語寫作能力的信心和決心。

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基金項目：浙江省高等教育課堂教學改革項目（KG2016884）“高職英語教學中動態評估模型構建與應用研究”。