基于學生學情開展智慧理答

陸艷軍

[摘 要]學生是學習的主體，在“學為中心”的課堂教學理念下，教師通過了解學生的學情，讓學生在問題生成中進行智慧理答，充分發揮學生的主動性和創造性，以此正確引導學生的學習動機，提高學習效率和教學效果。

[關鍵詞]小學數學；學生學情；智慧理答

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）26-0065-02

課堂理答是教師引導學生進行數學學習的有效途徑，但是，一些教師只根據自己的教學預設進行理答，導致學生的學習失去了主觀能動性。為了突顯學生的主體地位，教師應基于學生不同階段的學情，有針對性地展開充滿教學智慧的理答，從而引導學生進行高效的數學學習。

一、學習正確時——懸念性理答，引導深入探究

對于教師的提問，當學生回答正確時，教師如果只是簡單地對其進行肯定，學生的思維可能會就此打住。為了給學生更多思考的空間，教師可以“故弄玄虛”，進行懸念性理答。

例如，在教學“三角形的三邊關系”時，在學生通過動手操作得出“對于一個三角形而言，其兩邊之和應大于第三邊”的結論后，教師可以圍繞這一結論出示習題：“有長度分別為2cm、3cm和6cm的3根小棒，它們可以拼成一個三角形嗎？”同時還展示“6+2>3”和“6+3>2”兩個不等式。

師：因為6+2>3，6+3>2，根據你們得出的結論，這3根小棒可以拼成一個三角形。

生1：不對！這3根小棒不能拼成一個三角形。

師：為什么？不是說只要有兩邊的和大于第三邊就可以了嗎？

生1：對于這3根小棒還存在一種情況，那就是2+3<6，說明結論存在不合理的地方，應改為“較短的兩邊之和大于第三邊”才對。

師（理答）：誰能說得更具體一些？

生2：對于一個三角形來說，如果將其較短的兩條邊加起來，和應該大于第三邊。

生3：對于三角形而言，其任意兩邊之和都大于第三邊。

師（理答）：那么“任意”的含義究竟為何？

生（齊）：隨便其中的哪兩條邊都可以。

在上述案例中，雖然學生做出了正確的回答，但是教師沒有直接簡單地對此進行肯定，而是運用“故弄玄虛”的理答方式，引導學生展開更深層面的探究。這種理答方式充滿著教學智慧，能夠對學生形成積極的引導和有效的促進，學生在自主探討和交流的過程中完善了對三角形三邊關系的理解，深化了對三角形的認知，完成了對知識本質的提煉以及再加工。

二、學習模糊時——追問性理答，引導數學總結

對于教師的提問，當學生不能準確回答或者回答模糊時，教師就需要結合“刨根問底”的追問性理答方式，循循善誘，引導學生展開更深層面的數學思考，逐步完善并明晰思維。

例如，在整理復習“20以內進位加法”時，學生基于橫向觀察的方式發現了每一行中的規律。

生1：如果橫著看的話，在這個加法表中，每一行的得數都是一樣的。

師（理答）：看起來確實如此。為何會存在這一規律呢？

生2：同一行中，第一個加數逐漸變小。

師（理答）：是的，那么第二個加數存在規律嗎？

生3：同一行中，第二個加數逐漸變大。

師（理答）：一個加數變大而另一個加數變小，它們的和就不會改變嗎？

生4：同一行中，第一個加數每次都增加1，而第二個加數每次都減小1，剛好抵消，所以和沒有發生改變。

在上述案例中，正是教師“刨根問底”的追問性理答方式，引發了學生更深層面的思考。在教師的引導下，學生通過仔細觀察算式，發現加數的變化規律，使原本模糊的認知逐步清晰，真正彰顯了課堂教學的無限張力。

三、學習膚淺時——質疑性理答，引導自主學習

小學生的心智仍處于發展階段，對某些數學問題或者數學現象只能形成較為膚淺的理解。教師切不可以直接說教的方式，粗暴地展示數學思維的過程，而應充分發揮教學智慧，以“隨機應變”的理答方式引發學生的自主學習。

例如，在教學“平行四邊形的認識”時，為了引導學生理解“長方形是特殊的平行四邊形”，教師設計了如下的質疑性理答。

師：今天學習的主要知識點就是平行四邊形。大家有沒有發現，平行四邊形和之前學過的長方形存在哪些關系？

生1：外表看起來很相像。

師（理答）：具體是哪些地方比較相像？

生1：它們的對邊都相等。

生2：它們的對邊都是互相平行的。

生3：它們的兩個鄰角之和都為180度。

師（理答）：大家說的實際上都是平行四邊形的特征，這又說明了什么問題？

生4：長方形是平行四邊形的一種。

在上述案例中，教師選擇的就是“隨機應變”的質疑性理答方式，以此引導學生自主質疑、自主思考，幫助學生回歸正確的數學思維。在教師的引導下，學生完成了對“長方形是特殊的平行四邊形”知識點的更深層面的認知和理解。

四、學習錯誤時——跟蹤性理答，引導數學反思

在學習過程中，學生出現錯誤是正常現象。面對學生的錯誤，教師不要回避，而應以此為突破口，將錯就錯，以“欲擒故縱”的方式進行跟蹤性理答，引導學生基于自身的錯誤展開深入反思，幫助其自主完成對錯誤的解析、發現錯誤的結論，并結合所學習的知識完成自主修正。

例如，在教學“角的認識”時，一位學生將120度角錯畫成了60度角，這是一個非常典型的錯誤。教師讓這位學生上臺為大家演示他畫120度角的過程。

師（理答）：大家注意觀察，在畫120度角的過程中，他出現了怎樣的問題？

生1：應該是看反了量角器內外圈的刻度，所以畫錯了。

師：大家認為在畫角時需要注意哪些問題？

生2：使用量角器畫角，必須區分內圈和外圈的刻度，選擇的0刻度線在內圈，度數就讀內圈；選擇的0刻度線在外圈，度數就讀外圈，切記不要弄混。

生3：在畫角的過程中，知道了角的實際度數后，要判斷這個度數的角究竟是銳角還是鈍角，然后對比自己畫出的角，這樣可以減少錯誤。

生4：如果將他畫出的這個角和正確的120度的角拼在一起，就形成了一個平角。

生5：如果將畫錯的角中的任意一條邊反方向延長，就能得出一個正確的120度角。

師（總結）：大家都要感謝這位上臺演示的同學，雖然他犯了小小的錯誤，但卻充分帶動了大家的思維，激發了思維的碰撞，讓大家從中總結出很多連老師都沒有發現的問題。

在上述案例中，教師充分放大了學生的錯誤，基于跟蹤性理答的方式引導學生反思，發現其中存在的問題，使學生在交流和探討的過程中掌握畫角的相關知識，了解更準確、更多元的畫角的方法。這充分說明，學生的錯誤實際上也是寶貴的教學資源，教師可以通過跟蹤性理答方式，推動學生基于已知展開更深層面的反思和探索。

總之，課堂理答是教師必須掌握的教學智慧和教學藝術。在小學教學實踐中，教師應當基于學生的學情開展充滿智慧的理答，推動學生的學習和思維不斷向縱深發展，讓數學課堂異彩紛呈。

[本文系蘇州工業園區“十三五”（2016年）教育科研課題“基于‘自主發展理念下的小學教學‘善導優學課堂教學模式的研究”成果。]

（責編 李琪琦）