社會互動論對教師創建積極課堂互動的啟示

喬桂娟 李楠楠

摘要：新課程背景下的教學觀認為：教學不僅是教師“教”與學生“學”的過程，更是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教育學家和心理學家研究證實：師生關系不僅會對學生的學習動機、和諧班級氛圍構建、學生自我概念的塑造等多方面產生影響，同時良好的師生關系也是實現有效教學的必要保障。因此，教師應從自身角度出發，促進與學生的積極互動。互動論是社會學研究中最為微觀的視角，它將師生的課堂互動看作是教師和學生這兩大群體為了完成社會對其角色的期望與要求，以語言為主要媒介形式的社會交互過程。基于互動論的主要觀點，以課堂為具體活動場域，嘗試從教師層面對創建積極課堂互動提出建議。

關鍵詞：社會互動論；課堂互動；教師主導

中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）07-0028-03

互動論者認為社會是社會關系的總和，社會關系實際上是人在社會互動中形成的關系；人類活動的各項制度無非是人類在互動中發生的社會關系的制度化形式，全部的社會現象都可以從社會的互動中得到解釋。正如馬克思所言：“社會——不管其形式如何——究竟是什么，都是人們交互作用的產物。”[1]

青少年時期，學校生活占據了兒童的大部分時間，是他們成長中最重要的生活環境。學校被視為促進個體社會化的場所，作為學校重要組成部分的班級不僅是學校教育中最主要的工作層面，也被視為一個小型的社會。在班級社會中有兩大群體，即教師群體和學生群體。這兩大群體之間的互動構成班級互動的最主要形式。

一、符號互動論：“符號”是強大的互動工具

1主要觀點

教育最主要的作用是將社會的信息和價值觀代代相傳。在這一過程中教師是社會文化的代表、文化的傳遞者；學生是社會文化的學習者、社會的未成熟者。學校教育最主要的目的就是培養學生的社會化，師生的互動過程其實質是培養學生社會化。

鈴聲響起，從教師走進教室說“上課”開始，師生之間以語言為媒介的互動便開始了。在課堂上，教師通過語言講授傳遞知識，學生通過教師的語言理解知識，這便形成了師生之間最常見的互動形式，即直接的、面對面的群體互動。

符號互動論者將互動分為三類：積極互動、爆發式互動、避免沖突式的互動[2]309。在雙方互動的過程中，他們不只關注對方說話的內容，還關注說話時對方的語氣及表情。研究表明，促進師生有效互動的因素是積極互動多于消極互動。積極的互動通常表現為友好的行為方式，如微笑、贊揚等；消極的互動不僅包括無禮行為，也包括冷暴力、言語傷害、漠視等[2]310。

2教育啟示

按照互動論的觀點，我們不停地與其他社會群體發生著不同類型的互動。積極互動是我們每個人所希望的，但常常事與愿違。每一個教師都希望自己的學生聰明可愛，善學用功，但偏偏會出現既不愛學習又總是“闖禍”的學生，難道要剝奪他們受教育的權利嗎？這顯然與素質教育相違背。素質教育禁止體罰學生，但精神暴力仍屢見不鮮：批斗大會、書寫暴力、言語歧視、忽視等不同形式的“軟暴力”幾乎每天都會在不同的課堂上演。《老師，您能蹲下說話嗎？》一文中就講述了某學生因教師一句“你不是學習的材料，到政教處報到吧”而感到巨大的壓力，人格上的侮辱和可能被開除的威脅都使得該生覺得無法承受，于是在宿舍服用安眠藥自殺[3]。而目前，越來越多的學生在聽到教師這類的“言語暴力”時會選擇回擊，這往往會導致更激烈的爭吵，甚至動用武力。這樣爆發式的沖突往往導致兩敗俱傷。教師應加強對這類事件的反思，減少這類悲劇的發生。

教師的職業道德首先要求教師“愛學生”，而愛學生最基本的要求就是尊重學生人格。不諷刺、挖苦、歧視、不體罰或變相體罰學生。學生永遠不會喜歡不尊重自己的老師，更不會喜歡他們所教授的科目。因此，教師應該注重自己的言行，積極創建良性的師生互動。此外，在教學的過程中教師要盡可能運用多種互動符號，調動學生參與課堂的積極性。在課堂上，教師的語言行為主要在于向學生傳授知識。為此，教師應使用豐富的教學語言，既要有抑揚頓挫的音調，也要有豐富的面部表情，增強所傳授知識的表現力和感染力。同時，也要恰當地使用非語言行為，非語言行為是課堂上師生情感交流的有效方式，其形式主要包括體態語、人際距離、輔助類語言等。教師在教學過程中要注重將兩者有效結合，促進與學生的多種類互動。

二、角色期待理論：建立積極的期望教育觀

1主要觀點

“角色”一詞最先是戲劇中的一個專有名詞，指戲劇舞臺上所扮演的劇中人物及其行為模式[4]。20世紀二三十年代一些學者將其引入社會學，用以分析個體在不同情境中的行為。在互動的過程中個體應處理好角色扮演、角色期望、角色差距三者之間的關系。

在我們的一生中會扮演許多不同的角色。每一種社會角色都是其社會地位的外在表現，每一種社會角色也都承載著其他社會群體對其行為的規范與期望，而了解角色期望是角色扮演的前提。在喬治·蕭伯納（George Bernard）創作的《窈窕淑女》這部戲劇中，塑造了一位家境貧寒卻聰明伶俐的賣花女——伊麗莎·杜利特爾，在一次偶然機會下遇見語言學家亨利·希金斯教授。教授希望改變伊麗莎的命運，期望將她扮成“淑女”，教她所謂的“上流社會的禮節”，相信只要經過他的訓練，賣花女也會變成貴婦人。后來，當希金斯以貴婦的形象向他人介紹伊麗莎時，所有人馬上接受了她的新形象，就連伊麗莎自己也覺得她十分適合這個角色。賣花女之所以可以轉變為“貴婦人”，最重要的是教授給予她貴婦的角色期望，而伊麗莎也將這一期望轉化為自己的行為準則。

1968年，羅伯特·羅森塔爾（Rosenthal）和雅各布森（Jacobson）在奧科學校1—6年級的18個班級進行了“未來發展趨勢的預測”。羅森塔爾隨機抽取了20%的學生，并告訴他們的老師，這些孩子是極具潛能的好學生，并且請教師在不告訴學生本人的情況下對學生進行觀察。18個月后，羅森塔爾驚奇地發現，名單上的學生不但在學業成績和智力上有了明顯的進步，而且在興趣、品行、師生關系等方面有了較大的變化。這20%的學生其實只是隨機抽取的，羅森塔爾并不知道這些學生是否具有潛能。但將這樣的信息傳遞給教師之后，教師便會對這些學生給予更高的期望，期望他們成為好學生；學生在接收到教師的期望信息后，發生著與教師期望同向的改變，最終將教師的預言變為現實。這就是著名的羅森塔爾效應[5]。

2教育啟示

角色期望理論為教師提供了這樣一種信念：如果我們用某一種特定的方式對待學生，他們便會設法實現我們對他們的期望。因此，在課堂教學中，教師應努力做到以下幾點：

首先，要樹立積極的期望教育觀，堅信每個孩子都是潛在的天才。多元智能理論強調，每個人都有多種彼此相對獨立的智能，這些智能之間的不同組合表現出個體間的智能差異[6]。也就是說，每個學生的能力和特長是不同的。但教師往往最先注重學生的智力和成績，因為這兩者常常被用來衡量他們的教學能力。于是成績優秀的學生就成了“香餑餑”，教師雖然常把“所有的學生一視同仁”掛在嘴邊，但在實際行動中卻有意識或無意識地以成績優異的學生為中心，與他們進行積極的互動。社會學家布羅菲（Brophy）和古德（Good）經研究也發現：教師對待學生的態度隨著他們對不同學生的期望而變化。具體表現為差別行為：給予高期望學生更多的表揚、更少的批評，安排他們坐得離教師更近；而提供給低期望者更少的精準反饋和詳細反饋，回答問題時給予更少的等待時間，在失敗情境下不予以支持等[7]。

其次，要提高學習任務的效能，讓每一個學生都能擁有成功的體驗。在課堂這個小型社會里，每一個學生都有普遍的心理需求：他們希望自己被認同、被贊揚、被接納。那么作為課堂主導者的教師要真正突出學生的課堂主體地位，就必須為每一個學生創設體驗成功的機會，在教學中要遵循以下原則：低起點要求、小步子快節奏、多活動求變化、快反饋多矯正。

再次，要多實行鼓勵性評價。堅持以找優點的評價為出發點，幫助學生學會評價、發現和發展自己。當學生獲得成績時，教師應當及時地給予肯定、鼓勵和贊揚。這樣及時、真誠的強化，會增強學習的動機，間接提高學生對自身價值的肯定性評價，而這對于發揮積極的期望效應是有極大促進作用的。

最后，教師要根據學生的差異與個性特點確立合理的期望值。合理期望值最好介于“最近發展區”，讓教學走在學生發展的前面，通過制定學生通過努力可以達到的目標，增強學生的自我期望，使學生獲得信心，激發學生更大的力量。

三、擬劇論：優秀的教師都是好演員

1主要觀點

英國戲劇大師莎士比亞曾說過：“社會互動的本質就像一出多幕劇，整個世界就是一個大舞臺，每個人都在表演。”[8]28美國社會學家歐文·戈夫曼（Erving Goffman）受到啟發將這一戲劇性的類比發展成擬劇論，即把社會互動當成是參與者在舞臺上表演來分析研究。每一個表演者都想運用戈夫曼的“印象管理藝術”控制對方對于自己的印象，以便呈現一個理想的自我[8]40。戈夫曼在擬劇論中提出了“前臺”和“后臺”的概念。在前臺表演者按照他人期望的方式表演自己，也就是“印象管理”。而在后臺，演員可能會改變自己的行為，展現出更為真實的自己，不用顧慮觀眾的感受。

中小學的示范課有時就像是在上演一出劇。在接到聽課的通知后，教師先按照“劇本”的總體要求提前設計教學活動，在“后臺”的學生也會根據“劇本”的要求做各種準備，如熟記臺詞、分工合作。隨著聽課“觀眾”的入場，教師就會按照角色期望在整部劇中露出親切的微笑，其他主演也是積極配合，就連“群眾演員”也一改往日習慣，不睡覺，不做小動作，有模有樣地按著劇本要求進行表演。最后，表演通常都會按照觀眾所期待那樣完美收場。

2教育啟示

受到擬劇論的啟示，在師生的這場互動劇中教師首先要擁有像演員一樣的舉止。想演好一出劇，其中必不可少的因素就是主角的演技。教師會喜歡班上所有的學生嗎？答案一定是不可能的，但教師千萬不能讓學生知道這件事，因為你永遠無法想象這會對學生造成什么樣的影響。行為舉止是傳遞期望的方式，因此，教師必須嚴格按照劇本中對角色行為舉止的期望，規范自己的行為和舉止。其次是拒絕“表演式的師生互動儀式”?；觾x式是指參與者通過特定的舉動來表現對彼此的尊重，但這樣的尊重主要是表面的、外在的尊重而非內心真正的尊重[2]122。表演式的互動儀式在師生交往中主要表現為教師對學生的互動。

因此，優秀的教師都是好演員。不是因為他們一開始就能做到愛班級里的所有學生，而是他們以超強的自制力不停地告誡自己：“我必須愛我的每一個學生，他們都是潛在的天才?！闭_的意識會促進事物的發展，當教師在腦海中不斷強化這一觀念，漸漸地，這種觀念就會被內化，在他們的頭腦中也就不再有“差生”的觀念，這樣才能真正做到愛每一個學生。

四、標簽理論：切忌對學生亂貼標簽

1主要觀點

學生越軌行為是指青少年學生作為行為實施的主體，違背一定的社會規范與期望，并對本人及社會造成不良影響，從而被社會予以否定性的評價[9]。標簽論者將越軌行為分為初級越軌和次級越軌。按照這一觀點，每一個社會成員在社會活動的過程中都會出現一些不同程度的初級越軌，但這些行為都是暫時性的。如：學生出現逃學的越軌行為，可以具體表現為兩種：第一種是顯性的，公開逃課；第二種是“人在曹營心在漢”的隱形逃學，主要是指上課走神、開小差。我們發現，第二種類型的逃學在每個學生身上都發生過，不足為奇。但是如果初級越軌者的這一行為被重要的他人——教師發現并且公布于眾，那么隨后這名初級越軌者可能就會重復甚至習慣性地、持久地進行次越軌，最終變成真正的厭學者。因此，互動論者強調：某些懲罰會導致未來的越軌或犯罪行為。

標簽本身的作用是使類別更加具體和準確。在學校里，通常會對學生做出以下兩種分類：“優等生”和“差生”。提到“差生”，人們首先會聯想到：他們學習不好、紀律不好，甚至連品德都不好，他們是坐在班級最后一排或最前面“雅座”的壞學生。這就是學生中的標簽效應。當然，標簽效應也不全是不良影響。當某一學生被貼上“三好學生”的標簽時，他往往會成為其他同學學習的榜樣，同時他也會更加嚴格要求自己，使自己取得更大的進步。

2教育啟示

教師作為學生社會化進程中的重要他人，對學生的自我概念的塑造有著巨大的影響。將學生進行分類、比較，對學生而言就是一種區別對待。錯誤的意識會導致行為的偏差，而且這種意識很容易受到暈輪效應和社會刻板效應的影響。如果教師隨意給學生貼上越軌者的標簽，就等于告訴學生：“你是社會的異類，你不被社會接受。”[10]社會其他成員的排斥和遠離，也會促使他成為一名職業的越軌者。因此，當教師發現學生存在越軌行為時，應當對此進行全面細致的了解，采取正面的、積極的補救工作，引導學生正確認識自己、評價自己、進行自我教育。

標簽理論還提醒教育者，學生時期的兒童還處于青春期，他們還未形成完整的認知結構，犯錯也是在所難免的，因此在教育過程中要用發展的眼光客觀、全面、深入地了解學生，正確地認識和評價學生行為，以最大的寬容心理解學生的錯誤，拒絕對學生使用越軌標簽。

五、結束語

對于互動論的觀點在社會學上也存在批判的聲音。他們認為這一研究視角過于關注社會的微觀層面，過于強調個體的作用而忽視了社會的強制影響。因為教師個體在教學過程中的改革，效果是微乎其微的；而某一教學理念以國家意志的形式頒布則更容易取得實質上的進展。但是任何人都無法否定社會互動的存在，因為人們都生活在一定的文化和社會環境中，都會不自覺地受到周圍他人的影響。最初只是一個個體影響另一個個體，漸漸地會影響一個小群體，然后影響更大的群體，如此循序漸進。人的潛能是無限的，積極的主觀能動性會使得整個社會的運轉朝著人們所希望的方向發展。在班級課堂中，師生的積極互動是保障有效教學進行的必要條件，學生只有在平等、和諧的環境中才能得到更大的發展。

參考文獻：

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[10]徐瑞.越軌社會學理論對防范學生越軌行為的啟示[J].當代教育科學，2004（13）：11—13.

（責任編輯：朱嵐）