應(yīng)用群文閱讀教學(xué)，提升學(xué)生素養(yǎng)

陳俊娜

【摘 要】群文閱讀的教學(xué)策略對低段小學(xué)語文課堂的教學(xué)具有十分重要的作用，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語文課程的有效教學(xué)。但是，從目前的小學(xué)低段語文課堂中，我們能看到，存在部分語文教師不知道如何應(yīng)用群文閱讀的教學(xué)策略，對學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)象。基于此，筆者從自身小學(xué)低段語文課程的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，提出一系列在小學(xué)語文實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的方法，希望能夠與其他教師一同探討這一問題。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；群文閱讀；核心素養(yǎng)；語言建構(gòu)；鑒賞

語文核心素養(yǎng)當(dāng)中有語言的建構(gòu)、文化的理解和思維的發(fā)展、以及審美的鑒賞等部分組成，在低段小學(xué)語文課堂教學(xué)的過程中開展群文閱讀的教學(xué)策略，教師可以根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的導(dǎo)向，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動設(shè)計，從而逐步落實(shí)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容對小學(xué)生的要求。

一、開展群文閱讀，發(fā)展語言的建構(gòu)

合作教學(xué)策略是伴隨新課改的教學(xué)理念而進(jìn)入小學(xué)語文課堂的，在當(dāng)前新一輪課改中提出“核心素養(yǎng)”的教學(xué)理論之后，教師更加偏愛應(yīng)用合作教學(xué)策略，優(yōu)化課堂教學(xué)的模式，培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)和運(yùn)用能力。因此，在低段小學(xué)語文課堂中開展群文閱讀的教學(xué)策略，教師可以應(yīng)用合作教學(xué)的活動，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語言的建構(gòu)和運(yùn)用能力。

例如，在進(jìn)行《沙灘上的童話》這節(jié)課的教學(xué)中，教師引入《蘋果小人兒的奇遇》《小樹林童話》《金海螺小屋》等文章，促進(jìn)群文閱讀教學(xué)策略的開展。在課堂中，教師首先對班級中學(xué)生的語言建構(gòu)和運(yùn)用能力進(jìn)行調(diào)查；其次，教師根據(jù)調(diào)查的結(jié)果，對學(xué)生進(jìn)行層級的劃分，分別是“語言建構(gòu)能力較強(qiáng)的學(xué)生”“語言建構(gòu)能力較強(qiáng)的學(xué)生”和“語言建構(gòu)能力較弱的學(xué)生”等三個層級；最后，教師根據(jù)學(xué)生的層級對學(xué)生進(jìn)行組員的分配，使得每個小組當(dāng)中既有語言建構(gòu)能力較強(qiáng)的學(xué)生，也有語言建構(gòu)能力一般和較差的學(xué)生，讓學(xué)生在差異化語言建構(gòu)能力的組員之間，更好地針對上述文本進(jìn)行相互交流和討論，從而實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)能力的有效發(fā)展。

不難看出，在低段小學(xué)語文課堂教學(xué)的過程中，教師在群文閱讀教學(xué)策略中開展合作活動，能夠促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流和討論，從而落實(shí)語文核心素養(yǎng)對學(xué)生語言建構(gòu)能力的要求。

二、開展群文閱讀，提升審美的鑒賞

審美的鑒賞包括感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美和對美的人格的追求。在低段小學(xué)語文閱讀課程中開展群文閱讀的活動，是能夠有效提升學(xué)生審美鑒賞能力的方法。教師引導(dǎo)學(xué)生對多文本進(jìn)行閱讀，能夠使學(xué)生在自主分析文章的過程中，感受文章中對美的追求。并且，教師引導(dǎo)學(xué)生基于群文閱讀活動進(jìn)行文學(xué)作品的創(chuàng)作，也是對學(xué)生創(chuàng)造美能力的培養(yǎng)。

例如，在進(jìn)行《開滿鮮花的小路》這節(jié)課的教學(xué)中，教師將《找春天》《春天》《春》等文章帶入課堂之中，引導(dǎo)學(xué)生在對上述文章的分析和解讀中，更加深刻地體會文字中對大自然之美的追求，以及人們對人與自然和諧相處的美好愿望，從而使學(xué)生提升對文字的審美鑒賞能力。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生從上述文章出發(fā)，進(jìn)行自己心目中春天景色的描繪，從而使學(xué)生在文字創(chuàng)作的過程中，能夠更好地提升創(chuàng)作美的能力，滿足審美的鑒賞中對學(xué)生創(chuàng)作美的要求。顯而易見，在開展低段小學(xué)語文群文閱讀策略的過程中，教師可以基于群文閱讀的活動培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，從而落實(shí)語文核心素養(yǎng)中對學(xué)生審美鑒賞的要求。

三、開展群文閱讀，促進(jìn)思維的發(fā)展

在語文核心素養(yǎng)當(dāng)中對學(xué)生的思維進(jìn)行了要求，因此，在應(yīng)用群文閱讀的教學(xué)策略開展低段小學(xué)語文閱讀的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)基于群文閱讀的文章提出探究性的問題，引導(dǎo)學(xué)生在這些問題的思考中，逐步實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，滿足語文核心素養(yǎng)對學(xué)生思維發(fā)展的要求。

例如，在進(jìn)行《中國美食》這節(jié)課的教學(xué)中，教師引入《中華美食故事》《中國食物》《美食中國》等文章來開展群文閱讀的教學(xué)。在課堂中，教師向?qū)W生提出“中國美食的種類都有什么？”“中國美食的文化源遠(yuǎn)流長，那么是什么原因形成了中國不同地方的美食呢？”“你最喜歡的美食是什么？你知道它是怎么烹飪的嗎？說出你喜歡的原因。”等問題，引導(dǎo)學(xué)生在上述問題的思考中，能夠進(jìn)一步深入對《中國美食》這篇文章的認(rèn)知，并且在思考問題的過程中，實(shí)現(xiàn)圍繞美食的思維發(fā)展，落實(shí)語文核心素養(yǎng)中對學(xué)生思維發(fā)展的要求。顯然，在低段小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的過程中，教師能夠利用問題的形式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思維的發(fā)展，從而提高對學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性。

總而言之，群文閱讀的教學(xué)策略對低段小學(xué)語文課堂中，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)方面有重要的意義，一線小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)群文閱讀策略的特點(diǎn)，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動安排，從而逐步落實(shí)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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[2]余惠娟.淺析“群文閱讀”教學(xué)模式在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程教育研究，2018（45）：116-117.

（作者單位：貴州省貴陽市烏當(dāng)區(qū)偏坡鄉(xiāng)九年制民族學(xué)校）