初中數(shù)學(xué)課堂生成的思考與教學(xué)策略

邵樂樂

摘 要：立足于初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，以“學(xué)生的疑問”“學(xué)生的錯(cuò)誤”兩個(gè)方面作為切入點(diǎn)，聚焦課堂動(dòng)態(tài)生成這一熱點(diǎn)話題進(jìn)行初步分析與探索，旨在有效組織教學(xué)，輕松構(gòu)建數(shù)學(xué)智慧課堂。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；課堂生成；疑問；錯(cuò)誤

課堂教學(xué)中教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)靈動(dòng)的個(gè)體，因此，即使課前制訂再詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃，課堂教學(xué)中仍會(huì)遇到這樣或那樣意想不到的突發(fā)狀況，這即是所謂的“課堂動(dòng)態(tài)生成”。那么，作為一名數(shù)學(xué)教師，如何在課堂教學(xué)中恰當(dāng)而靈活地處理課堂動(dòng)態(tài)生成資源，進(jìn)而確保課堂教學(xué)活動(dòng)的正常組織與開展呢？結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐來看，我認(rèn)為可以從以下兩個(gè)方面著手進(jìn)行嘗試。

一、將學(xué)生的疑問當(dāng)作生成點(diǎn)有效組織教學(xué)

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中總是會(huì)提出各種教師意想不到的問題，針對(duì)這些問題，教師要做的就是認(rèn)真傾聽，并以此為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的梳理與引導(dǎo)。

對(duì)此，我感受頗為深刻。例如，在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，我按照書上的推導(dǎo)方式將“三角形內(nèi)角和等于180°”這一定理告知了學(xué)生，本想以此定理為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“已知一個(gè)三角形的兩個(gè)內(nèi)角度數(shù)，求第三個(gè)內(nèi)角度數(shù)”相關(guān)的問題解答，卻不料班上一名學(xué)生提出了內(nèi)心的一個(gè)疑問：剛才老師你帶領(lǐng)我們用一種方法推導(dǎo)出了三角形內(nèi)角和等于180°，那么，是否只有這一種推導(dǎo)方法？還有其他能證明三角形內(nèi)角和等于180°的方法嗎？這名學(xué)生的疑問得到了其他學(xué)生的附和，課堂中此起彼伏地響起了“就是，還有沒有其他方法”的聲音。針對(duì)這一情況，我及時(shí)叫停原本讓學(xué)生進(jìn)行習(xí)題練習(xí)的原有計(jì)劃，改為帶領(lǐng)學(xué)生尋找“三角形內(nèi)角和等于180°”這一定律其他的驗(yàn)證方法。

方法一：利用多媒體繪制一個(gè)三角形△ABC，將∠BAC標(biāo)注為∠1，將∠ABC標(biāo)注為∠2，將∠BCA標(biāo)注為∠3，將∠1、∠2、∠3三個(gè)角復(fù)制下來進(jìn)行拼接，這時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)三個(gè)角拼成了一個(gè)平角，而平角為180°，由此可知三角形內(nèi)角和等于180°；

方法二：在黑板上繪制一個(gè)三角形△ABC，根據(jù)“線段可以由一段無限延長(zhǎng)”這一定理，延長(zhǎng)BC到某一點(diǎn)，設(shè)該點(diǎn)為“D”；過點(diǎn)C做一條與AB平行的線CE；這時(shí)由“兩直線平行，內(nèi)錯(cuò)角相等”的原理，我們可以得出∠A=∠1；再由“兩直線平行，同位角相等”推出∠B=∠2；由于，∠1、∠2、∠ACB在同一直線上，由此可以得出∠1+∠2+∠ACB=180°，同理可得∠A+∠B+∠ACB=180°，即三角形的內(nèi)角和為180°。

……

在解答學(xué)生疑惑的過程中，他們腦海中關(guān)于三角形內(nèi)角和等于180°的認(rèn)知變得更為深刻，更為立體，如此一來，將學(xué)生的疑問當(dāng)做生成點(diǎn)不僅充分尊重了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主體地位，更為重要的是切實(shí)保障了課堂教學(xué)效益，效果頗佳。

二、將學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)作生成點(diǎn)有效組織教學(xué)

學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程并不是一帆風(fēng)順的，而是會(huì)犯各種錯(cuò)誤的可能性。對(duì)此，教師不能一味地排斥學(xué)生學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤，而是要將他們的這種錯(cuò)誤當(dāng)成寶貴的課堂生成資源，在立足這些資源的基礎(chǔ)上做出有的放矢的教學(xué)安排，這也不失為初中數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的有力組成。

我自身的教學(xué)實(shí)踐便可以有力地論證這一點(diǎn)。如，在教學(xué)“數(shù)據(jù)的集中程度”這章內(nèi)容時(shí)涉及“平均數(shù)”“中位數(shù)”“眾數(shù)”這三個(gè)新概念，不少學(xué)生便經(jīng)常將三者混淆。在本章的復(fù)習(xí)課上，我本計(jì)劃帶領(lǐng)學(xué)生針對(duì)某一生活常見現(xiàn)象做出相關(guān)的數(shù)據(jù)說明，但是卻在學(xué)生小組溝通的過程中無意聽到某一學(xué)生說“一組數(shù)據(jù)中出現(xiàn)次數(shù)最多的那個(gè)數(shù)據(jù)叫做這組數(shù)據(jù)的平均數(shù)”，很顯然這名學(xué)生對(duì)這三個(gè)概念尚未形成足夠深刻的認(rèn)知與理解，由此及彼，我又聯(lián)想到其他學(xué)生是否也存在概念混淆的學(xué)習(xí)困難點(diǎn)呢？針對(duì)這一情況，我沒有按照原有計(jì)劃組織實(shí)踐運(yùn)用的相關(guān)活動(dòng)，而是首先為學(xué)生呈現(xiàn)了一家公司中各人的工資情況，如以下表格所示：

隨后，我又帶領(lǐng)學(xué)生以這組數(shù)據(jù)為例梳理了一遍“平均數(shù)”“中位數(shù)”“眾數(shù)”三者的概念及其在一組數(shù)據(jù)中所代表的真實(shí)含義。像在這組數(shù)據(jù)中，平均數(shù)為（5000+4000+2000+2000+1500+1000+500）÷7=2285.71，反映了這家公司工資的總體平均水平；中位數(shù)為正處中間的“2000”，用來代表這家公司工資的中等水平；眾數(shù)為出現(xiàn)了兩次的“2000”，用來代表這家公司工資的多數(shù)水平……面對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，我沒有橫沖直撞地進(jìn)行指責(zé)，而是從其犯錯(cuò)誤的根源出發(fā)進(jìn)行認(rèn)真剖析，并以此為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的引導(dǎo)，這便使學(xué)生能更清晰地了解自己的錯(cuò)誤所在，并實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的輕松理解與掌握。由此足以證明，將學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)做生成點(diǎn)之于初中數(shù)學(xué)課堂有效組織教學(xué)的必要性及重要意義。

教學(xué)不是一成不變的，學(xué)生的思維也并不總會(huì)按照教師腦海中預(yù)想的那樣發(fā)展，由此看來，課堂動(dòng)態(tài)生成也是初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中不可或缺的重要教學(xué)資源，對(duì)此，初中數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中有必要且必須善待學(xué)生在課堂教學(xué)中所形成的疑問、所提出的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行有效的引導(dǎo)與深化，如此，才能在保證課堂教學(xué)活動(dòng)按照原定計(jì)劃進(jìn)行的同時(shí)，進(jìn)一步深化課堂教學(xué)的效益及其質(zhì)量。

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[2]李文德.預(yù)約“生成”綻放魅力：試論初中數(shù)學(xué)生成性課堂教學(xué)[J].生物技術(shù)世界，2013（12）.

編輯 郝全玲