從《旅夜書懷》和《咬文嚼字》教學片段探尋語文預讀分歧的生態意義

摘要：隨著教育生態學的推廣研究，作為教育前沿的課堂教學，成為研究師生共同尋求“生存和發展”的主要環節，而注重閱讀的語文課堂，生態閱讀教學研究，側重研究學生預讀所生成的自然分歧，以預讀分歧為抓手，彰顯課堂教學的自然共生和生命活力。

關鍵詞：生態閱讀；預讀分歧；教學意義

“生態”一詞，是指“生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態”；生態，即生物的自然狀態。隨著教育生態學的推廣研究，作為教育前沿的課堂教學，成為研究師生共同尋求“生存和發展”的主要環節；而注重閱讀的語文課堂，亦是關乎學生后續學習的關鍵。因此，從教育生態學的角度，基于“自然環境下”的“生存和發展”研究語文課堂閱讀，顯得尤為重要。

今天網絡背景下的所謂課堂“自然環境”閱讀，可以是借助各種網絡學習平臺和資料進行的閱讀；但是，當學生過度依賴網絡媒體學習所形成的一系列負面影響[1]，已日漸明顯之時，構建“閱讀教學生態課堂”[2]，推行“課堂生態閱讀”，則是一種回歸自然狀態的閱讀，它是一種未經教師灌輸或網絡影響，以學生自有閱讀能力，對作品進行的原生態閱讀，可稱之為“預讀”。

基于材料的可靠性和時效性，實錄近期教學片段，探尋生態閱讀的教學意義。

一、杜甫《旅夜書懷》預讀分歧與分析

（一）學生課堂預讀交流

甲生：首聯“細草微風岸，危檣獨夜舟”意思是——微風吹拂著長滿細草的河岸，頷聯“星垂平野闊，月涌大江流”意思是——夜晚，高高的獨立的桅桿豎立在船上。杜甫《旅夜書懷》起始兩聯，體現了寧靜的詩歌氛圍；頸聯看不懂；尾聯“飄飄何所似，天地一沙鷗”是詩人想做一只自由的沙鷗。”

乙生：這首詩體現詩人的孤寂，從“官應老病休”可以看出。

丙生：這首詩首聯描繪了，春天細草微風的江岸邊，?？恐凰邑Q立高高桅桿的孤獨的行船。

（二）教師對預讀差異的評析

師評甲生：有一定格律詩賞析力，能從杜甫的《旅夜書懷》第一二聯景物描寫局部入手；但因拘泥于局部和個人感受而導致誤讀。當然，如果脫離整首詩意境單獨看尾聯，“自由沙鷗”似有新意；但未能突破重難點句“名豈文章著，官應老病休”而趨向閱讀者內心解讀。

師評乙生：能應對甲生頸聯疑問，從“老病休”提出“孤寂說”，但因沒能聯系上下句群進行分析，使解讀流于參考標準，而缺少說服力。

師評丙生：能應對甲生首聯解釋，提出“獨夜舟”的“獨”和“夜”都是修飾“舟”，“獨”不作“獨立”而作“孤獨”講。顯然，丙生把握古詩句法節奏。的確，杜甫的詩歌煉字惜墨、景物疊加、頓挫跳躍，似“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”頓挫跳躍恣意空白，易使學生想象游離。

（三）教師課堂小結與課后反思

1.小結：乙丙生能當堂應對甲生，使三人解答趨向互補完善，給他生帶來深刻印象。綜合三生回答，可運用“文題結合”的解讀方法來欣賞《旅夜書懷》：前兩聯，緊扣題目“旅夜”以星野垂落月涌江濤的曠遠襯托“旅夜孤舟”之孤寂；第三聯，以反語“名豈文章著，官因老病休”激憤“書懷”道出像杜甫這樣“窮年憂黎元”“濟時肯殺身”的封建仕途文人內心久積的抑郁；第四聯，以“天地沙鷗”自況與首聯“獨夜舟”呼應；至此，孤老郁病的羈旅詩人躍然紙上。

2.反思：甲生解讀雖與預設不同，但卻是未經教師灌輸而做出的原生解讀，而后乙丙兩生參看資料的及時應對，為課堂增添波瀾，使教學生動有趣。

二、朱光潛《咬文嚼字》第五段預讀分歧與分析

（一）關于第五自然段論點，預讀分歧

甲生：本段論點是“直指意義”和“聯想意義”。

乙生：本段論點是“科學的文字”和“文學的文字”。

丙生：本段論點是“文學之所以為文學，就在這一點生發上面”。

預設答案：本段論點是“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”。

（二）學生理解分歧評析

師評甲乙生：把文中涉及概念和關鍵詞作為觀點，顯然缺乏議論文的觀點意識，這是初高中學生議論文閱讀存在的普遍問題。

師評丙生：把本段后半部分為論證“聯想的意義卻難用”所舉蘇東坡《惠山烹小龍團》“獨攜天上小團月，來試人間第二泉”的實例分析后得出的結論“文學之所以為文學，就在這一點生發上面”當作本段論點，而忽視了本段前文對“直指意義”和“聯想意義”與“科學的文字”和“文學的文字”兩組概念對應關系的介紹是為論證論點“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”所提供的理論論據。因此，學生（丙）因缺乏整體把握句群間邏輯關系的能力而偏離中心。

（三）教師課堂小結與課后反思

1.小結：（1）首先，該段從句群結構來看，大致是“總（起）——分（說）——遞（進）——評（論）”的邏輯關系：段首直接提出本段論點“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”；轉而舉例說明“什么是字的‘直指意義和‘聯想意義”；接著對比分析“‘直指意義”和‘聯想意義的不同”與“‘科學的文字和‘文學的文字”之間的對應關系；進一步圍繞觀點“聯想的意義卻難用”，舉蘇東坡《惠山烹小龍團》文學實例，分析論證得出“文學之所以為文學（聯想的意義）就在這一點生發上面（難用）”的結論。（2）其次，從論據形式來看，本段運用了事實（舉例論證部分）和道理（概念理論辨析部分）兩類論據，綜合論證“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”；而段末一句“文學之所以為文學，就在這一點生發上面”針對“獨攜天上小團月，來試人間第二泉”的實例而得出的衍生式評價，未涵蓋全段內容。

2.反思：議論文閱讀理解，可以通過學生理解句義、理清句群邏輯關系，結合論證方法識別論據，完成“把握議論觀點和提煉中心論點”的預設教學目的。

三、《咬文嚼字》第四段預讀解答分歧與評價

（一）預讀解答題（一）：作者對“推”和“敲”贊成用哪一個？為什么？

1.甲生：作者贊成“推”，因為，“推”比“敲”更符合孤僧月下歸寺的意境，也不會打攪這一方寂靜。

師評：該生能抓準問題所對應核心句群“‘推固然顯得魯莽一點，但是它表示孤僧步月歸寺，門原來是他自己掩的，于是他‘推”；并能結合詩歌“意境”組織語言，表述貼切，但缺可靠依據，不夠嚴密。

2.乙生：“推”字寫出了他須自掩自推，從而寫出寺里無人，格外冷清，也顯出賈島冷寂。

師評：該生能抓住“他須自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚。在這冷寂的場合，他有興致出來步月，興盡而返，獨往獨來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度”本文作者的解讀聯想孤僧“自掩自推”細節論據，使答題觀點可靠，彌補了甲生有觀點無論據的不足。至于孤僧是否“冷寂”，由“孤零零”可讀作內心，也可讀作處境；再看“他有興致出來步月，興盡而返”，足見“孤零零”只是孤僧的外在形象，因為，從“自在無礙”地“獨自”“興致”“步月”而“興盡而返”的表述不難感受，本文作者讀出了孤僧內心由孤寂到愜意的轉變，所以，再有作者歸結點評“自有一副胸襟氣度”——處境雖然“冷寂”而內心因步月而愜意，這也許就是賈島所寫李凝幽居所獨有的處幽愜意的脫俗氣度，也反映了賈島的“僧人氣質”[3]吧！

3.丙生：作者贊成推，因為“我很懷疑韓愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當”。

師評：該生陳述的理由“我很懷疑韓愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當”，從上下句義關系來看，是對上文論述“推”理由的不確定推斷，更是下文論述“在文字上‘推敲，骨子里實在是在思想情感上‘推敲”的過渡和開啟，顯然，該生回答理由“我很懷疑”陳述含糊不確定，沒有說服力。

4.丁生：作者贊成“推”，因為究竟哪一種意境是賈島想表達，只有他自己知道。

師評：該生答題，觀點和理由自相矛盾，表面看似缺乏最基本的論說能力，實質應是議論文閱讀能力缺失導致。

（二）預讀解答題（二）：試站在韓愈的立場上分析“敲”字的妙處。

1.甲生：“推”顯得平淡，但“敲”以聲襯靜。

師評：能運用對比分析，突顯“敲”的外在表現手法“以聲襯靜”，只是分析過于簡單，也因未抓準核心陳述句“‘敲就顯得他拘禮些，也顯得寺里有人應門。他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場合，至少也有一些溫暖的人情”，忽略了“敲”的情感意義，“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧敲月下門”——“前后形成鮮明的對比，讓人更加深刻地感受到那種夜晚的寧靜、深遠，豐富了想象的空間。比起無力的‘推字，‘敲似乎能更加直觀、立體地體現出這樣的意境，使整首詩的‘內容豐富起來。這也就是我們平日里所理解的‘以動襯靜”[4]。

2.乙生：“敲”的空氣沒有“推”那么冷寂，“推”顯得魯莽，“敲”顯得拘禮些。

師評：該生融合了這兩道閱讀題的核心內容，能用文中作者分析用詞“冷寂”、“魯莽”、“拘禮”，恰到好處地陳述理由，不失為較接近作者原意的一種應答。

3.丙生：敲顯現出古人注重禮節，有禮貌，也顯得有些人情了些，與韓愈本人樂觀隨性的性格相符。

師評：該生能參透本段陳述韓愈用“敲”的內心感受，并試圖聯系韓愈的性情來求證，懂得論述的基本規則，但因缺少可靠論據和有效方法成主觀演繹而缺少說服力。

四、預讀分歧生成的教學意義

首先，教學是一種“教”與“學”的雙向或多向活動，如果只有教師單向灌輸，就不是教學而是教導；閱讀，是一種閱讀者的自主行為，需要教師教會學生打開心扉與作家作品自主交流。語文課堂設置的預讀，會產生許多難以預料的閱讀分歧，這是一種真實的教學景象，構成了自然生態的教學環節，符合學生認知生活的自然邏輯。

同時，從課堂情節來看，這些閱讀分歧，也構成了課堂情景的生動與波瀾，引人入勝，可以引發學生研讀課本、專注聽課的興趣。

其次，分歧后續，生成互動交流評議環節，促進了師生的共同成長，這種成長也是雙向和多向的，它既是對話者之間的成長，也是對話者給聽課者帶去的成長。

總之，如果“生態語文教學的核心要素可以概括為：以生為本、注重生成、關注對話、民主平等和獨具慧眼”[5]，那么，課堂預讀分歧，就是一種富有生命意義、符合師生認知邏輯、又有戲劇情景的課堂教學環節，是師生智慧碰撞的結晶。

參考文獻：

[1]陸曉蕾.文本形式策略的對比生成[J].文學教育，2014 （9）.

[2]梁磊.高中語文中閱讀教學生態課堂構建的分析[J].才智·Ability And Wisdom，2018.

[3]馬建東.“推敲”：賈島本性的迷失[J].江西師大學報（社會科學版），2005 （5）.

[4]薛文玲.試論朱光潛《咬文嚼字》中的“推敲”說[J].邢臺學院學報，2011 （6）.

[5]周文忠.生態語文教學的核心要素[J].語文知識，2017 （1）.