中芬幼兒園園長教育領導力的比較研究

劉亞楠 金金

摘要：芬蘭教育位居世界前列，通過對中芬幼兒園園長教育領導力的比較，可以得到對中國幼兒園管理方面的有益啟示，分別是園長應深入一線，提升專業素養；優化活動，貼近自然生活；權力下放，提倡教師自主；多層評價，提高教師質量等。

關鍵詞：中芬幼兒園園長 教育領導力 比較 啟示

中圖分類號：G617 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）19-0013-02

芬蘭，北歐一個擁有550萬人口的小國，教育位居世界前列。芬蘭幼兒園在教育與管理方面有著先進的理念、模式和方法。本文以中芬幼兒園園長教育領導力的比較為切入點，了解芬蘭幼兒園管理的優秀經驗，為我國學前教育管理與發展提供有益借鑒與思考。

一、幼兒園園長教育領導力的意涵

領導力是指組織的領導在確立組織的發展方向與績效期望、引導和管理組織全體成員以及其相關方實現目標的過程中，所發揮的能力和影響力。[1]在幼兒園，園長的領導力是指園長在一定情景內對全園教職工以及幼兒和家長為主的利益相關者施加影響，引領其確立并實現幼兒園的組織目標促進幼兒園發展的能力。[2]幼兒園園長領導力一般包括四個維度，分別是教育領導力、價值領導力、人際領導力和組織領導力。其中教育領導力指幼兒園園長通過自身的專業素養，來提高幼兒園的保教質量，引領全園教師技能及思想認識到達更高層面的能力。[3]教育領導力可以說是決定幼兒園園長管理成敗的基礎和核心。

二、中芬幼兒園園長教育領導力比較

幼兒園園長教育領導力具體體現在，園長通過自身的專業素養，來提高保教質量和促進教師專業發展兩個方面。其中提高保教質量側重于園長對幼兒園主要活動的設計與實施，促進教師專業發展側重于園長對幼兒教師的培養與評價。

（一）保教活動方面

1.幼兒活動設計

我國幼兒園園長在活動設計中大多扮演領導者的角色，是活動設計的組織者。活動設計過程中，園長一般會通過與教研員研討等形式，為同一年齡段的幼兒制定幾個同等級的一級活動主題，每個一級活動主題同時包含多個二級活動主題。然后，由園長與相應班組組長討論后選擇其中一個一級活動主題作為學期主題，各班主班教師再針對本班幼兒的發展狀況和特點選擇適合本班的二級活動主題。

在芬蘭，幼兒在幼兒園里“玩”才是最重要的事，其中玩的形式包括幼兒自由玩耍和教師設計指導的游戲。園長在幼兒游戲設計中是參與者。芬蘭幼兒園教育以國家核心教學大綱為指導，不同地區會有自己的早期教育計劃。幼兒園園長根據政府計劃和教師們一起制訂園所的計劃和游戲方案，然后拿到相關部門送審，針對方案中存在的問題，一起研討進行改正。對于教師獨立設計的游戲活動，園長保持尊重。芬蘭幼兒園每日活動至少保證三小時的戶外活動，其游戲設計也多是取之自然用之自然。他們希望能通過自然的饋贈更好地引導幼兒學習實用的生活技能，以更好地適應社會生活。

2.幼兒活動實施

我國幼兒園幼兒基數大、班級多，幼兒園園長在活動實施過程中，一般不能參與到每一個班級的活動中。園長們大都通過一些教學活動來了解不同年齡段班級活動的實施情況，偶爾也會挑選有代表性的班級參與活動。

在芬蘭，幼兒園園長會充分參與一線的游戲活動。在家庭式幼兒園（Day care center）園長會兩周一輪全天參與到不同班級的日常活動，并利用孩子入園前、午睡后、離園后的時間來處理園所事務。因而在園進行的大部分活動都會看到園長的身影。在一些稍大型的幼兒園，園長也盡可能多地參與到幼兒早餐前、午休及餐后的混齡集體活動中。

（二）引領教師方面

1.教師培養方式

在我國新手教師入園后，園長一般會為他們安排入職培訓，使新手教師熟悉幼兒園環境，了解幼兒園工作。幼兒園每月會有不同崗位的教研活動，每學期有全園教師大會，每年有教師專業技能考核。園長和資歷深厚的教師會對教師進行評定，教師通過考核對自己的專業技能也有了更進一步的認識。園長會鼓勵業務優秀且有發展意愿的教師評職稱，對表現突出的教師給予職務調動，以促使教師不斷完善自己的教學模式，推動教師專業發展。此外，園長會利用假期時間給全園教師安排專業培訓課，進行全員教師假期充電；一些園長還為綜合能力較強的教師提供外出學習交流的機會，幫助教師全面發展。

芬蘭幼兒園園長對教師的專業引領主要體現在平時對教師潛移默化的影響。他們并沒有脫離幼兒和教師，而是和教師們一起討論設計游戲活動，每天早晨迎接孩子們的到來，參與到孩子們的游戲中。親自和兒童交流的過程，就是最好的示范。教師們通過觀察，學習園長如何與幼兒交流溝通，如何更好地走進幼兒。園長每兩周組織教師們進行一次討論，針對共性問題尋找解決辦法。討論的過程就是思想風暴的過程，不同的思維方式和想法碰撞后，教師的認知、能力、方法都會有所發展。

2.教師評價方式

我國對幼兒教師的評價主要包括：考勤，教學材料情況，教學能力，學術能力以及和家長溝通等方面的能力。評價多以競爭方式進行，評價的目的往往更針對教師的個人綜合能力，而非其保教質量。在對教師評價的過程中，幼兒園園長根據自已的專業能力和教育經驗，對評價過程中出現的問題，提出有針對性的意見和解決方案。

芬蘭有一套完整的教師教育評價系統，是以“教育改革”為導向，對教師進行國家、院校、個人等多層次、全方面的評價。國家開展大型教育評價項目，例如幼兒教育方案是否達到預期目標，高校會組織教師、學生，幼兒園園長組織教師對該項目進行反饋。在反饋過程中幼兒園園長和教師們一起針對不合理的方案提出有效意見，從而推進教育改革。芬蘭幼兒園園長對教師的評價從不涉及課堂和個人材料，園長更不會對任何教師的游戲設計、保教行為進行評價。在芬蘭的幼兒園，園長和教師是平等的關系，園長對教師特別尊重。對于芬蘭教師而言，如何讓孩子更好地適應未來才是他們評價的目標，園長在團隊中是達成目標的領頭人。應該說芬蘭園長通過實戰的人格魅力，實現自己的教育領導力。

三、啟示

通過對中芬幼兒園園長教育領導力的比較研究結果，可以得到對我國幼兒園管理方面的有益啟示，其中主要包括以下幾個方面：

（一）深入一線，提升專業素養

我國幼兒園班級較多，園長事務繁瑣，想要像芬蘭幼兒園園長那樣擁有充足時間深入基層并非易事。但園長可以通過有計劃地走班，無暗示地隨機進班聽課來充分了解班級活動的開展情況。當發現問題時能夠與班里其他成員及時溝通，討論后得出最佳解決方案，這樣可以有效避免文字材料審閱中問題發現和解決的延遲現象。班級走訪，也是對園長自身專業能力的施展，通過與教師和幼兒的交流碰撞對自身專業素養也有較大的提高。此外，園長也要不斷學習以提升自身的專業素養和能力，這樣在進入班級時才能給出恰到好處的建議，更好地貼近幼兒生活，促進幼兒發展。

（二）優化活動，貼近自然生活

芬蘭幼兒園的孩子們每天除了吃飯休息外，多數時間都在戶外。園長和其他教師設計一日活動時，要保證幼兒充足的戶外活動時間。孩子們接觸最多的就是土地、沙子、樹木、草地還有雨雪陽光。孩子們一起玩耍的時候，像是回到了那種“最原始”的生活，感受到“人是大自然的孩子”。芬蘭園長認為孩子在與自然接觸過程中，融入群體，了解環境，重要的是在沒有限制的環境下幼兒想象力和創造力能更好地得以發揮。在我國園長可以通過與一線教師研討優化活動方案，盡量做到大型幼兒園每月為幼兒提供一次，小型幼兒園每月為幼兒提供兩次充分接觸自然的組織活動。在保證幼兒活動安全的情況下，盡量減少教師對幼兒的干預，讓幼兒真正做到與大自然親密接觸，去品讀自然這本行走的百科全書。徜徉在自然里的孩子，會充分調動他們的想象力、觀察力和創新力。相信孩子無形的改變是對幼兒園保教質量最有力的詮釋

（三）權力下放，提倡教師自主

芬蘭是一個強調平等民主的國家，在幼兒園孩子們對園長和教師直呼其名，園長和教師之間的關系也是和諧融洽。教師需要做的就是讓孩子更好地成為自己，更好地適應社會。教師在和孩子們一起游戲玩耍時掌握完全的自主權，園長一般不會干涉。目前，我國很多園長更善于運用權力性影響力，“集權式”領導有余，創設民主氛圍不足。園長應打破這種局面，在活動中給教師更多的自主權，讓教師根據自身情況、班級情況以及孩子們的接受能力來定制活動。適度的放權可以讓教師充分發揮他們的主觀能動性，在工作中投以激情，同時也能更好地發掘幼兒的潛能，提高幼兒課堂活動的積極性。

（四）多層評價，提高教師質量

芬蘭有一套完備的師范教育體系，從國家、社會及個人層面保障了教育質量。專業師范院校的錄取比率較低，在選拔過程中他們會選擇最適合學前專業的學生給予錄取。從該體系畢業的學生對本專業具有較強的認同感并具備較好的專業素養，因而園長對教師們保持尊重，不會對教師的教育理念、教育行為進行不當的評價，而更多的是一起討論幼兒教育問題，提高團隊保教能力。目前我國對教師的評價形式比較單一且大多以個體競爭方式進行。我國園長可以借鑒芬蘭幼教評價體系，盡量以團結合作的方式進行團隊測評，如進行最佳教學團隊、最佳班組等的評選。在評價模式上可由以園長為主的單一評價轉換成園長指導、教研評價、教師互評等的多層評價。

參考文獻：

[1]向小英.園長領導力的反思與重構[D].華東師范大學，2007：6.

[2][3]劉霖芳，柳海民.教育變革背景下幼兒園園長領導力的現狀及提升策略[J].現代教育管理，2015（2）：81.

責任編輯：劉健