民族地區雙語教育的內涵、思想及表達

丁俊鋒

摘 要： 在多元文化境域中，根植于民族文化的民族雙語教育，其自身特征、文化、人群的合理性存在，生命、生活、生態的“天人合一”生命思想，歸化為民族雙語教育的物我一體、物語一體、內外一體的實踐行為，彰顯著“三生三體”民族雙語教育的道法自然屬性。

關鍵詞： 民族地區 雙語教育 “三生三體”

自18世紀以來，民族國家成為人類普遍認同而自覺構建的一種族群社會共同體。誠然，韋伯式的民族國家理想更多之于理論存在，一般主權國家范圍內的文化多元則成為人類歷史情景的真實存在。在當下復雜多維的人類社會結構體系中，契合不同群體階層需要的具有鮮明的民族文化個性形態，成為理性社會發展的一種必然。伴隨著社會結構的變革與秩序的演化，獨具族群個性的文化場景不可逆轉地形塑著文化形態發展的多元化。在歷時態的視野里，多元文化源于各族群或民族成百上千年的共存時多樣文化交流、變遷或碰撞的客觀歷史沉淀。20世紀中葉，隨著世界范圍內國家族群意識的覺醒，人類的社會發展態勢更加豐富，存在主義、人本主義等各種社會思潮不斷涌現，文化多元與文化自我共生互伴的客觀現實成為主流社會發展中引起特別關注并得到更多認同的歷史趨勢。人類世界各個民族文化之間的相互溝通及演變融合成為社會發展進步的基礎，任何一個民族或族群的文化都不能完全替代甚或生硬植入他種文化，柔性的妥協方式實現多元文化多維互動成為必然選擇。摒棄單向、崇尚多元、接受平等的人本理念逐漸成為主流與非主流文化互融互鑒的共識而為各族群社會廣泛承認并自覺接納。

一、多元一體：民族地區雙語教育境域

（一）多元與一體共鳴，雙語教育的社會境域。

自古以來，中華民族作為一個統一的多民族國家，歷代國家治理者都期望通過主流語言與通用文字，借助各種相容方式實現國家意志的文明教化與影響，一以貫之地將思想統一的國家理念影響傳播至廣大民族地區，實現中華民族大一統的歷史事實。在中華民族歷史的發展演變中，多民族國家的存在場景一直是歷代治理者的價值追求，民族國家面臨維系多民族與國家化之間的均衡與互生，促進多民族國家互溶共進的歷史任務，著名人類學家費孝通先生用“中華民族多元一體格局”表征中華大地的民族形態。幾千年的歷史發展，各民族長期的交融糅合態勢，鑄成中華民族各民族多元起源、政治一體、包容共生的“多元一體格局”民族形態。不同民族、多樣文化的歷史存在，交流共生的圖景生成中不可避免地出現各族群文化之間的摩擦與碰撞，民族雙語教育更顯性地昭示著這樣的沖突場景。在文化學意義中，任何一個民族族群文化的“自我認同”及嘗試影響他種文化的自我傾向，是文化間沖突表征的基本現象，任何族群通過自有文化和民族語言實現民族理想的愿景都不是自然秩序，民族語言不可能自然平等地被建構，這是人類發展的客觀存在，也是社會進步的理性彰顯。民族地區“民漢兼通”的雙語教育扎根于各民族“多元”的文化基礎之上，各民族、各層面、各群體的利益訴求都在通過一定的方式盡力地表達著，要有效整合并兼顧所有群體的價值期待，給予各民族文化存在的展示空間，嫁接各民族文化之間的生態關聯，建立中華民族多元一體格局的文化共同體，民族雙語教育才可能實現理想的目標。

美國學者塞繆爾·亨廷頓認為：“不同民族的人們常以對他們來說最有意義的事物來回答我們是誰，即用祖先、宗教、語言、歷史、價值、習俗來界定自己，并以某種象征物作為標志表示自己的文化認同。”民族文化是成就任何一個族群社會共同體的精神家園，是社會共同體族群生命與個體生命發展延續的精神支柱。在我國民族教育理想境域中，民族地區雙語教育的終極認知不能僅僅局限在言語符號及其使用規則，更要通過語言習得實現各族群文化融合進步、共同發展的“一體”民族國家目標。

（二）自我與主流并行，雙語教育的文化境域。

所謂“民族雙語教育”是基于客觀現實的選擇，結合民族自身實際依托民族語為基礎選取兩種不同語言實施教育教學的人才培養教育制度或教學模式。一般教育認知意義中，雙語教育體現一定的自內特征：一是主流語言與民族母語習得并行，二是主流文化與自民族文化發展并重。鑒于雙語教育參與主體承載著超乎尋常的文化使命，民族地區雙語教育實踐既要堅守多元文化教育理念，更要展示主流文化的語言生命自省，理性詮釋雙語教育進步、包容、共享、共生的價值理念，荷載著當下主流文化與民族文化此消彼長帶來的挑戰，民族地區雙語教育理應確立包容、互鑒、融和的共時價值判斷，進而實現國家各民族文化的傳承發展與不斷創新。

民漢雙語教育基于國家統一、民族進步的實踐理念，衍生著民族地區的文化素養，著力于各少數民族人群更容易地自覺地融入民族大家庭。民族地區雙語教育既有效發展廣大民族地區自有特色文化，更能提升民族地區社會發展程度，提高個體的文化適應能力，培養民漢兼通的社會人。結合民族地區人文風情、氣候因素、聚居特征、歷史演變等因素，實現以民語為主加授漢語和以漢語為主要加授民語兩種雙語教學實踐。在歷史演進歷程中，由于民族社會自內而外的發展，或存在與民族之間的交往，必然引起各個民族文化的重新建構與不斷優化，雙語教育是促進民族地區文化重構的主要載體。在多元文化的理論視角里，雙語教育形塑著參與主體文化的自我語言生命成長。

（三）個體與群體并存，雙語教育的主體境域。

在多元文化教育視域下，民族地區雙語教育主體在不斷面對主流文化及語言的沖擊，必須克服教育實踐主體的不適，消除他們對他種文化的不解與疑惑，甚或對主流與自身文化間碰撞的恐懼，逐步引導雙語實踐參與者了解、信任他族文化，秉持寬容的心態欣賞主流文化。在多民族地區雙語教育中，長期置于民族文化浸染的民族學生在通用語言習得過程中，首先需要了解主流語言所荷載的民族社會文化知識，簡單生硬地理解主體民族的文化圖式、行為標準和價值理念就使用主流語言是不現實的。在我國，從民族構成、人群分布、地理環境、社會現實等多維視角審視，無不彰顯著文化的多樣性、多元性、獨特性，民族雙語教育主體存在一定的張力，既有因異源文化而生成的民族群體，各族群相生相伴的復雜性決定了民族地區雙語教育的多面性。在多元文化的開放、包容理念下，曾經相對隔絕的多種族文化背景下的民族雙語教育，因應文化發展中大遷移、大碰撞和大交流的客觀現實，群體之間的文化差異與觀念不同，雙語教育必然地伴隨著大遷徙、大變革而應時而變。民族雙語教育中的個體文化使者，在文化遷徙和碰撞的熏染中，逐漸更具個性化和主體性，在民族語言基礎上的通用語言學習中，更加主動積極地力圖實現最優化的自身價值。

在雙語教育中要尊重少數民族學生對母語的情感，使他們認識到本民族文化的生命力，把言語習得、文化認知、交往意愿等自我行為整合在雙語教育實踐過程中。在我國千百年來的多元一體民族國家背景下，中華民族形成了多元文化共生共榮、相互促進的合力場景，每一種民族文化都在通過獨有的方式固守著屬于自己的文化靈魂。在多元文化理念境域里，雙語實踐主體在強調文化平等、寬容的同時，自然承認個體文化的自省與自信。民族歷史文化的多元生成已經成為少數民族地區雙語乃至多語教育發展的使命與擔當，也成為雙語習得群體在多文化境遇實踐理念變革的必然選擇。

二、雙語雙文：民族地區雙語教育內涵

（一）人群——民族雙語教育的內涵載體。

20世紀60年代，伴隨著美國民權運動的興起，世界范圍內各個族群在謀求獲得更多社會公平權利的同時，人類族群主體意識進一步增強，各族群更加傾向于將自己的思想文化和價值理念更深切地融入教育活動，想方設法地克服障礙，實現自身影響力的深入擴散和發展。民族文化意識主動作為的積極影響，呈現在社會不同的教育群體中，追尋的是各個階層、不同群體的雙語教育實踐者都能享有合理、恰切的教育機會，進而促進民族自我文化的延展性、實現民族價值體系的良性傳遞。從歷時態看，民族雙語教育實踐關注的人群范疇，從個體權利、特定群體的需要，拓展為文化多樣性、教育機會及特殊群體的教育平等需求。民族雙語教育中，應達到“和而不同”的文化共鳴目的。

（二）“言語”——民族雙語教育的顯性內涵。

人類社會一體化的深入與發展，不同民族國家的政治文明形態、具有自身特征的經濟文化理念被越來越多的社會群體所認可并接受。民族地區雙語教育中兩種或多種語言形式的共時態存在，在不同人群互動中自然而然地發揮著重要的紐帶作用，“想象一種語言意味著想象一種生活形式”，理解并掌握獨立于母語之外的另一種語言習慣，就表明確立了另一種別樣的文化思維圖式，具有能夠思考及仰望所面對共有世界的內在素養。在語言的表達上，言語習慣的共生及享有在于，任何一種語言所指向的具體場景都是這個客觀實在的物象世界，用包含不同情感的語言圖式來表達世界上同一的實在物體，并且用不同的方式將其關聯起來，構成同一中的各異形態，建立相生相伴的生態體系。雙語教育中的“言語”不只是在用以表征民族形態的語言符號上的迥異，更有少數民族語言形成的族群文化思維對其所面對的這個世界不同的情感認知。人類世界所形成的不同語言本質上是具有一定共通性的，語言背后的“言語”更是可以移情的，即語言學鼻祖索緒爾意義上的“能指雖然不同，所指卻可能相同”。

何謂“言”？《說文解字》認為“直言曰言”，“語文”的“語”，意即“吾言”，也就是言由自生。語言不僅是外顯的言語表述，而且是內隱的文化表達，更是人類個體自身文化涵養的體現。在一定意義上，語言是具體事物的，反映在思想上是同一鏡像的同樣事物，使用多樣的言語表達，也就是用以表達事物的言語本質是共性存在的。同一鏡像的外化載體“文字”不是尋常地表征著各個族群的多語言、多方言并存的場景。思維工具的表征載體是語言與文字，文字是語言的核心，語言是文字的靈魂，把多樣的“語”形成書面的文，文字與言語的統一奠定所有中華民族心理認同的基礎。

（三）“物象”——民族雙語教育的實質內涵。

中國古代道家創始人老子認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，其思想中蘊含著“一到無限”的哲學意蘊。“一”意即自然始點，經過復始的不斷發展與演進，造就各式各樣、形態各異的萬事萬物，其中蘊藏著“萬物存即多元生”的自然生命思考，呈現多元存在的萬物生命理念。萬事萬物存在的起點即單一的物象，即為客觀事物，不依賴于人類思想意志的存在而存在，獨立于思維之外的存在形式。在民族雙語教育的語言主體建構中，物象是語言建構的基礎和本源，言語是雙語教育的表現，言由心生的本質在于物的存在，不同語言的物的存在是同一的，因此，民族雙語教育的實質應該從同一的“物”升華而來，深刻體悟到民族語和通用語言的同一性本源。

在雙語及多語環境中的人不單純地汲取母語文化的精華，更須有為主動地從廣博的主流語言文化中吸納更多的精神養分，啟迪各民族的文化自覺，交互融合與共同成長，進而提高對本民族自我文化的信任。民族地區雙語教育遵循著語言同一性的生成認知，理解雙語學習的共通性。在堅守民族文化自信的同時，堅持語言習得的“物象”本源，實現民族雙語教育的最優化效果。

三、天人合一：民族地區雙語教育思想

教育是一種培養人的社會活動，掌握知識理所當然地成為受教育者成長發展的主要方式或重要途徑，但教育本身不僅僅是掌握知識，“一切教育都是建立在一定的知識觀基礎之上，人怎樣理解知識，就會有什么樣的教育”。

任何一個社會群體的人，都無可爭辯地習慣于以自我文化價值及優越信念審視其他族群的文化行為，此即為自我的“民族中心主義”。民族中心主義傾向于強化所屬民族的優越性與自我性，非理性地事實存在對其他民族文化的壓制或排斥。在文化哲學的認知世界里，民漢雙語教育向個體內心自我建構的同時，不可逆轉地達成與個體生命存在及其活動的有機統一。本體論中的雙語教育，真實體現著多語言習得理應與個體生命的深度達成。

美國文化人類學家博厄斯（Franz Boas）認為：“任何文化都有其相對性和存在的價值，衡量文化不存在普遍適用的評判標準，每一個民族都有自己的尊嚴和價值觀。”以少數族群文化為基礎的雙語教育，形成自身教育思想的基礎在于良好的文化意識生態環境，文化意識生態呈現在民族雙語教育中。文化意識生態更期望從“生態學”的視域審視民族文化之間互相補充、不可分離的生態場景，以實現多元文化之間的對話與交流。“現代性和民族性交織的教育空間”是民族雙語教育實踐過程的互動過程和結果，“天人合一”的雙語教育思想為理解和分析這一互動提供了適宜的文化土壤。

四、道法自然：民族地區雙語教育表達

M.F麥凱和M.西格恩對于雙語教育的價值及存在方式這樣表述，“就世界范圍而言，雙語教育對加強各民族之間相互理解是我們所能做的最有價值的貢獻；就國家范圍而言，它是各種族群體和少數民族和平共處的最佳途徑”。

當下雙語教育的運行中，教育實踐者嘗試通過確立一種格式化的競爭秩序規則，將參與者內在的精神價值“客觀化”，認為能夠合理地將“人的能力轉化為物的能力”。雙語教育中人的生產關系與交換關系不再是直接的“人與人”之間的關系，取而代之的是一種間接的建立在身份、資歷、等級等職能體系上物我一體的異化關系，于是，雙語教育中因之語言而存在的人與人的社會關系轉化成為物與人的社會關系。建立在少數民族母語并衍生母語文化的基礎上實施的雙語教育，民族文化的生命價值體現在其民族母語生存成長的無限可能性。因此，雙語教育教師不只是兩種語言學習能力的促進者，更要成為兩種文化的建構者。在多元文化境域下，雙語言習得者對兩種文化不僅要了解、迎合和認同，更重要的是恰切地優化民漢語言基因、尋找言語意義關聯，最終達到民漢文化的融合，借助物語表達的交匯實現感性的言語與理性的物體之間的生態鏈接。

民族雙語教育在理性詮釋兩種語言中物與我、物與語、內與外一體價值存在的同時，必然要以尊重多元、理解對話的開放文化價值理念為內核，理性地實踐物語一體的言語習得信念，把語言學習與多元文化的內外表達融為一體。雙語教育的所有參與者都是獨立的個體，在實踐中探究語言的文化屬性，激發學生文化思維的獨特性，規避語言學習中的文化價值異化現象。在雙語教育實踐中，不能感性地看作教師的單向行為，或者學生的被動感知，任何語言意義的習得學習者都必須發揮自身的主觀能動性和積極創造性，在學習建構過程中形成教師和學生由內到外、由外及內的共鳴，賦予學習者以語言的“二度再造”。雙語習得者在既有知識經驗基礎之上，通過個性化的情境體悟，重新建構自我的認知、理解，實現對言語文化意義的加工改造，提升兩種語言的運用能力、體認語言交互融合的情感。

堅守多元文化生成生存理念，理清民族國家文化構建中參與主體的道法自然生存情景，雙語教育才有可能成為自覺自在行為。在多元文化現時態的互動中反省自我文化，在自省過程中與他族文化達成思想共識，凝聚更深層次的民族合力。

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