中日寫作課程教育理念的對比與分析

張葉

摘要：21世紀，中日兩國先后施行了新的語文課程標準，提出了新的語文教育理念，對語文的閱讀、寫作、口語交際各方面都提出了不同的新要求。其中寫作能力是學生語文綜合能力的體現，是知識的融合貫通與應用，而寫作技能的培養則是寫作能力提高的重要手段。文章試從中日語文課程標準寫作理念角度，尋求兩種不同課標下寫作教學目的、內容、實施辦法的差異，探究更為切合的寫作教學發展趨勢。

關鍵詞：寫作；課標理念；中國；日本

中日兩國新的寫作教學理念的執行，都源于世紀轉換節點上兩國對教學大綱和課程標準的探索與完善。中國教育部于2001年6月印行了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，與此相配套的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》于7月印行。至此，“教學大綱”更名為“課程標準”，中國的語文教學進入一個新時期，并在10年之后完善為《義務教育語文課程標準（2011年版）》。日本教育課程審議會從1996年就開始對課程改革的方針、課程體系的建構、學科教育的內容等問題進行重新探討。文部省在1998年11月頒布了新的小學和初中《學習指導要領》，并在2002年全面實施。

可見，兩國在教育理念上都強調語文對于培養民族感情，增信文化認同與歸屬的作用，都關注語文學科自身的特點，重視改變學習方式，注重培養學生的自主創新能力。相較而言，日本對于民族情感和認同感的培養更為執著，對語言應用能力的重視更加突出。并且，日本的指導綱要注重教學目標的細化，對教學內容和實施方法的要求更加具體。以下，筆者從課標的寫作理念部分進行具體分析：

寫作技能是語文素養的一個重要方面。我國課標突出寫作來源于生活，強調內容中的情感交流與自身的體悟。而日本則突出強調表達正確性與有效性和尊重對方的“讀者意識”，具體如表一。

一、中日寫作教育理念的差異

第一，從寫作目標的難易程度來看，中國寫作課程難度在起始階段明顯低于日本指導要領的要求，且突出培養學生的寫作興趣。在第一學段，中國課本要求學生寫感興趣的、想說的內容，側重對詞語和標點符號學以致用。而日本的指導要領中，要求學生在明確目的和對象的前提下進行寫作，啟發學生在詞句選用、連接、布局方面的邏輯意識。很顯然日本的寫作目標在起始階段就開始注重培養學生習作的目的性，其難度明顯高于中國寫作教學。

中國寫作訓練呈現出尊重學生的主體需要，由淺入深以期量變到質變的過程。如從樂意寫到自由寫再到學會寫。作文習作的要求成階梯式增加，體現出符合學生認知、語言、心理發展水平，尊重學生主體性的理念。

第二，從寫作的功能上來看，中國注重知識的運用、感情的培養，尤其是鼓勵學生根據自身的獨特體驗，發掘寫作素材，注重外在環境對內在寫作的影響，認為寫作的形成是一個從感發到理智的體悟過程。日本的寫作教育在開始階段就是理性可控的，注重表達的需要，將客觀材料與內在寫作進行適當分離，強調寫作主體對客觀素材的絕對控制，材料取舍的標準就是看它能否為寫作目的服務。寫作的目的性和應用性在第一階段就已經很明顯。可以說，中國注重審美功能，而日本注重社會實用功能。

第三，從與課標相匹配的寫作教材的編制上來看，日本根據新的標準單獨設置了專門的聽說教材和大量的讀寫教材，計劃性尤為突出。小學教材具體到每個單元都有學習內容的設定。而對于我國的寫作教學來說，寫作的計劃性和內容的關聯性是有所缺失的，沒有形成獨特的體系和方法策略的指導，在這方面中國仍須要完善。

第四，從寫作課標的貫徹實施上來看，中國側重學生自身的發揮，而日本側重教學的實踐性與指導性并行。首先，在日本的實際教學中嚴格執行務實的精神，注重學生對于圖書館的應用。發揮圖書館在學生求知獵奇方面的作用，讀寫結合，以讀促寫。其次，重視對于學生習作的個別指導，培養學生的評判與辯證思維能力；重視培養寫作主體的受體意識，也就是讀者意識；強化寫作目的的針對性，使學生換位思考，明辨受體的閱讀需求。

二、對比整合寫作教學發展的理性趨勢

（一）作文教學要審美功能和實用效能并重

作文能力是學生文學素養的綜合體現，是情感和思想深度的標尺，文學對人的影響是潛移默化的，她滲透在學生的認識世界的各方面。培養學生寫作的審美功能和實用功能，能夠促進學生積極正確的人生觀、價值觀的形成，塑造熱愛生命、熱愛民族的感情，同時掌握能夠適應并作用于社會的生存本領和策略。

（二）在尊重學生主體認識的前提下，重視教師教學引導作用

學生初學寫作階段認知能力和思維能力的發展不夠完善，缺乏基礎的寫作技巧與策略，放任學生按照自己的意愿和興趣寫作，雖然充分尊重了學生的發展狀態，但同時也疏忽了在起始階段對學生作文規范性和策略性技能的認識訓練。教學實踐過程中要充分發揮教師的引導和激勵作用，規范學生的寫作習慣，培養學生的對象意識，灌輸通過寫作達到與人溝通與交流的目的意識。

（三）教材設置的系統性與作文指導的計劃性

日本讀寫教材的設計注重情景，又有很強的實用性，學生通過學習可以掌握與社會實踐相關的方法和技能。在其書中列出了整個學年的學習計劃，每個單元內容的設定都是各具匠心，對應了學年目標和學期的指導重點，計劃詳實、步驟清晰、能力培養呈螺旋上升狀態，無論是教材還是教學計劃都有明確規劃。我國教材雖然設置了寫作訓練的環節，但是出現在單元的末端，很多教師將精力集中在單元課文的講授，又因為作文指導欠缺規律，學生興趣低、進步慢，而被教師直接略過，教學實踐與課程目標的要求存在很大的差距。

（四）重視語文各項能力之間的協同進步

語文教學中的聽、說、讀、寫是四個不可分割的整體，相互關聯影響，協同進步。教材分科雖然能夠進行有目的的針對性的訓練，但同時也缺少了相互的聯系削弱了語文學習的整體趣味性。教學過程中應將四者緊密結合起來，建立一法多用、觸類旁通的網狀教學結構。

（五）重視學科間的溝通合作，注重寫作資源的擴展開發

日本教材最為明顯的是各校教學計劃中學科關聯意識尤為強烈，如將生活課與社會課等緊密相連。這種學科的大綜合不僅避免了教學內容的枯燥重復，還起到了學科間相互貫通的作用，增強了學生對知識實際操作的能力，有助于學生從實踐中搜集寫作素材，拓寬寫作思路，尋找更切合生活實踐的寫作目標。生活中處處都有寫作資源，重視對學校圖書館和生活社區資源的開發與利用也有助于給學生營造一個安全健康的寫作氛圍。

總之，中日兩國在寫作教學理念中有不同的側重，也有各自的優勢，在肯定自我的同時能打開視野發掘不同國家在寫作教學中的優點，有助于完善我國寫作教學的方法和策略，促進學生寫作能力的均衡發展與提高。

參考文獻：

[1]付睿.淺析日本小學語文教育理念及特點[J].語文學刊，2010，5.

[2]謝平.以人為鏡，可以知得失—讀付宜紅《日本語文教育研究》有感[J].語文學刊，2010，5.

[3]李廣.中日小學語文課程價值取向跨文化研究[D].東北師范大學，2008.

[4]周葵葵.中日義務教育階段語文課程標準比較研究[D].湖南師范大學，2007.