應重視歷史辨識能力的培養(yǎng)

馬巧 高王生

關(guān)鍵詞 歷史辨識，核心素養(yǎng)，層級遞進

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0053-05

2018年全國文綜Ⅲ卷第42題（歷史論證題）提供了一份表格——“東漢史學家班固所撰《漢書·古今人表》中的部分人物及相應等級”，要求考生據(jù)此提出自己的看法，并予以說明。

表格和要求如下：

請根據(jù)材料并結(jié)合所學中國古代史知識，對表4的內(nèi)容提出自己的看法，并予以說明。（要求：看法具體明確，說明須史論結(jié)合。）

據(jù)多種渠道反饋，學生在作答此題時，出現(xiàn)兩種比較典型的低分答案，即迷失在眾多歷史人物中，只羅列有關(guān)人物的史實，無法準確地辨識出三類九等人物的共性特征與典型區(qū)別；簡單地佐證“班固看法”的合理性，把班固的“歷史理解、解釋”等同于自我的認識，而未能就“班固看法”提出自我見解。透過該現(xiàn)象不難發(fā)現(xiàn)，本題旨在考查學生的歷史辨識水平，而學生歷史辨識意識與能力的欠缺，嚴重制約著答題水平。

所謂歷史辨識，簡言之，就是在歷史學習中對歷史事實、結(jié)論（觀點）、認識等要素，進行辨認與識別的意識、能力和方法。主要包括三種類型：對歷史事實本身各要素（屬性）的事實性識別；對歷史結(jié)論的客觀性辨析；對歷史認識的自我建構(gòu)（對歷史的自我建構(gòu)性認識）。這是依次遞進的三個層級。本題著力考查的是第三種類型和層級。

中學歷史教學中應重視培養(yǎng)學生的歷史辨識能力，這既是高考的考查要求，也是落實歷史學科核心素養(yǎng)目標的重要途徑。

歷史科目的全國統(tǒng)一考試大綱在“描述和闡釋事物”這項能力中明確規(guī)定，要考查考生“辨別歷史事實與歷史敘述”“理解歷史敘述與歷史結(jié)論，說明歷史現(xiàn)象和歷史觀點”等能力。這就是重視考查“歷史辨識”能力，即要求考生能夠辨識歷史現(xiàn)象、歷史事實、歷史結(jié)論、歷史解釋、歷史觀點等概念的區(qū)別，并在此基礎(chǔ)上提出自己的見解。這其中也隱含著考查考生對史實、史論、史觀和史識的辨別與自我價值判斷的能力和方法。從2018年的高考卷來看，三套試卷中的“歷史論證題”均屬于這種類型。如Ⅰ卷42題（略），要求考生能夠準確辨識歷史情節(jié)與歷史現(xiàn)象，并對該現(xiàn)象作出合理的評價；Ⅱ卷42題（略）要求考生能夠在理解歷史事實的基礎(chǔ)上生成自我的歷史認識。

歷史辨識能力的培養(yǎng)也是達成高中歷史課程核心素養(yǎng)要求的重要途徑。在五大核心素養(yǎng)體系中，史料實證是核心方法，歷史解釋是核心能力，這兩大素養(yǎng)中均有關(guān)于歷史辨識方面的明確要求。史料實證素養(yǎng)強調(diào)“對獲取的史料進行辨析，去偽存真，去粗取精”，“要形成對歷史的正確、客觀的認識”。這就要求能夠通過對史料、史料作者意圖的辨析，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此基礎(chǔ)上正確使用史料，體會歷史實證精神。對本題的作答，即需要辨別史料作者的意圖，班固作為東漢正統(tǒng)的史學家，其編史的重要目的，就是為治國安邦提供歷史借鑒，維護封建統(tǒng)治。考生在此基礎(chǔ)上表達自己的見解，是史料實證素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。歷史解釋素養(yǎng)也強調(diào)“通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物”。這就要求學生能夠正確區(qū)分歷史敘述中的事實與解釋，知道對同一歷史事實會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷，進而有理有據(jù)地表達自己的看法或提出新的解釋。該素養(yǎng)涵蓋了上述關(guān)于歷史辨識水平的三種類型和層級。在本題中，學生既要明確區(qū)分班固的歷史敘述中的歷史事實（歷史人物的活動事實）和歷史解釋（對歷史人物作出的分類），更要對班固的歷史解釋作出價值辨析與自我認知。為此，本題的解答過程，說明學生歷史辨識水平是史料實證和歷史解釋素養(yǎng)的反映。

那么，如何在歷史教學中培養(yǎng)學生的歷史辨識呢？

第一，在概念的明晰中逐步養(yǎng)成歷史辨識的意識。

歷史是真實而無法復原的，歷史記載又是紛繁復雜的，為此，辨識、甄別出反映歷史真相的信息，揭示歷史現(xiàn)象，作出合理的歷史解釋，這是歷史學習和研究的基本要旨。為此，就要讓學生了解關(guān)于歷史學及其研究中的一些基本概念，明確歷史辨識的項目，增強歷史辨識的意識。其一是要讓學生明晰歷史學科的基本概念，這既包括人類過往社會的客觀存在（歷史事件）及其發(fā)展進程和結(jié)果，也包括歷史學家對這種存在和過程及其規(guī)律的描述與研究創(chuàng)造（歷史結(jié)論和認識）。其二是要分清歷史學研究中的一些基本概念，了解它們的基本含義與特征。如僅就歷史敘述而言，就涵蓋歷史現(xiàn)象、事實、結(jié)論、歷史解釋和歷史認識等概念。這其中既有符合歷史真相的，也有需要考證后方能確定真?zhèn)蔚男畔ⅰv史現(xiàn)象是指歷史運動的外部聯(lián)系和表面特征，是歷史本質(zhì)的外部表現(xiàn)，既具有客觀性，又具有記錄者的主觀性。歷史事實指客觀的歷史人物或事件，重在呈現(xiàn)“是什么”，而不呈現(xiàn)“為什么”與“怎么樣”。歷史結(jié)論（觀點）是人們從一定的立場或角度出發(fā)，對歷史所持的態(tài)度與看法，是人對歷史現(xiàn)象作出的一種主觀認識。歷史解釋是人們以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史進行理性分析和客觀評判，這是主觀見之于客觀的一種認識活動，帶有明顯的時代烙印和認知者的主觀傾向性。所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，區(qū)別只是在于解釋的正誤、深淺。歷史結(jié)論、觀點都是歷史解釋的呈現(xiàn)，歷史認識指人們對歷史形成的認識。其形成過程為：批判考證史料，描述其中相對正確的事實，深入歷史，探討深層的因果關(guān)系，得出歷史規(guī)律，并進行評價，由表及里，從感性到理性。

比如，針對本題，我們可以引導學生從概念的角度加以辨識。首先，指導學生辨識出歷史敘述中的事實與非事實的區(qū)別。試題的情境是基于史料——《漢書·古今人表》，它提供了一份歷史敘述，描述了一個歷史現(xiàn)象，即東漢時史學家班固對這些歷史人物進行了各不相同的等級劃分。表格敘述了“東漢時史學家班固”對“歷史人物”進行了“等級劃分”，這是一種歷史事實，也是一種歷史現(xiàn)象。但是，班固的等級劃分僅為一家之言，表格中各歷史人物的真實等級與班固的劃分會存在差異，這反映出這一份歷史敘述中又存在著“非歷史事實”。其次，辨識歷史敘述中歷史事實與歷史解釋的區(qū)別，史料——《漢書·古今人表》展示了班固的“歷史解釋”，即班固根據(jù)自己的理解，對這些歷史人物進行評判，作出不同的等級分類。表中的這些人物以及班固對這些人物作出了分類，這是歷史事實，而班固對這些人物的作出的如此分類，卻是歷史解釋，也是班固的一種歷史觀點。歷史解釋既有研究者對研究客體的解釋，即對過往歷史事件和歷史人物的解釋，也有研究者對研究主體的解釋，即對研究者所作出的認識的解釋。本題中，就包含了這兩個方面，即要對這些歷史人物進行辨識評判，又要對班固的解釋進行辨識評判。再次，設(shè)問要求“對表4的內(nèi)容提出自己的看法，并予以說明”。這是要求學生在辨識班固的歷史解釋后形成自我的歷史解釋，具體而言，即基于上述歷史現(xiàn)象、歷史解釋，從這些歷史人物的思想與實踐、班固的時代形勢與個人思想主張出發(fā)，結(jié)合對史料作者——班固意圖的辨析，對“班固的歷史解釋”加以辨析與價值判斷。需提醒學生，構(gòu)建自我的歷史解釋時，不能以班固的解釋替代自己的解釋，而是要知道班固的歷史解釋是什么、班固為何形成這樣的歷史解釋、自己對班固的歷史解釋有何看法，自己形成自我的“歷史解釋”是什么。本題中，對這些歷史基本概念進行厘清，有利于準確而深刻地作答，強化學生歷史辨識的意識養(yǎng)成。

第二，在歷史探究中掌握歷史辨識的方法。

歷史辨識能力要求能夠?qū)v史敘述的真實性與虛假性、全面性與片面性做出準確的識別與辨析，要對歷史解釋的合理性程度做出判斷與分析。歷史教學中，教師要指導學生開展探究活動，在唯物史觀的統(tǒng)領(lǐng)下，運用史料實證等多種研究方法，理解歷史結(jié)論的形成過程及其必然性，進而培養(yǎng)學生掌握歷史辨識的方法與路徑。

在課堂教學中，可開設(shè)史料研讀課，帶領(lǐng)學生辨識形式不同的史料，如文物古跡類、文獻資料類、口述傳聞類、影像圖片類等不同載體形式的史料；辨識內(nèi)容不同的史料，如記敘歷史現(xiàn)象的、進行歷史解釋的，等等。引導學生學會采用考古與文獻資料互相釋證的二重證據(jù)法、提出相反證據(jù)進行考史的反證法、根據(jù)事理與邏輯進行考史的理證法等，遴選可靠的史料素材，描述歷史現(xiàn)象，闡明歷史結(jié)論，辨別史料記錄內(nèi)容的真?zhèn)魏蜁r代烙印，辨識史論研究者的獨特用意，進而努力發(fā)現(xiàn)史實、史論的一致性與差異性及原因，從而對歷史事實的要素作出準確無誤的識別，以達到歷史辨識的第一層級。在掌握了史料實證的基本方法基礎(chǔ)上，開展史論探究，對歷史解釋進行辨識，既有對某一歷史結(jié)論的理解、判斷與更正，也有對相互印證或矛盾的多個結(jié)論進行對比、評判、取舍與訂正等。對歷史解釋進行辨識時，可提供素材，讓學生“神入”史家所處的環(huán)境，面對歷史現(xiàn)象，模擬想象史家進行歷史解釋時的推論過程，列舉其推論的理由，理解其推論的用心，對史家之史論既要知其然，也要知其所以然。通過科學的研究路徑、正確的史觀分析，如研究史家所采用史料的價值性、研究方法的科學性、推論過程的嚴謹性，并能夠結(jié)合史家所處的時代形勢，“換位思考”，站在史家的環(huán)境與角度之下去看待歷史問題，進而理解其看法產(chǎn)生的緣由，并評判其合理程度。就是對歷史結(jié)論的客觀性辨析，以達到歷史辨識的第二層級。

比如，在本題中，首先要對這些歷史人物的身份特征進行辨識和理解。可引導學生依據(jù)史實與表格中的史料信息，羅列出其中每個歷史人物的典型所為，并進行概括提煉，找出他們的共性之處，如其身份、思想、實踐等，識別出他們的差異之處。至此，這些人已被貼上了“身份標簽”，如屬于“明君”“賢臣”“儒師”的上等人；屬于“異說”但“有為”的中等人；屬于“迂腐亡國”“暴政亡國”的下等人。

接著，要對班固的歷史解釋進行理解和辨識。班固對這些歷史人物所作出的等級劃分，就屬于一種歷史解釋，反映出他的歷史價值觀，即他對歷史的“識”。我們可以提供以下素材，呈現(xiàn)一個班固所在的時代場景：班固，所處東漢初年，其時儒學已處于正統(tǒng)地位，班固本人也極為推崇儒學，在寫史的過程中，會不可避免地受到儒學價值觀評判標準的影響。據(jù)史載，班固撰寫《漢書》時，曾被人向朝廷告發(fā)私修國史，班固的弟弟班超向漢明帝說明班家?guī)状诵奘返男量嗪托麚P漢德的功勞，漢明帝非常重視，在閱過班固的手稿后，下詔讓其繼續(xù)完成所著的史書，其所修史書已帶有國史的性質(zhì)。從這一場景中，學生可以理解班固在進行人物分類時，為何會將符合儒家價值標準、統(tǒng)治階級需求的思想家和政治家定為上等，如堯、舜、周文王等人，品質(zhì)突出仁愛有為、關(guān)注民生。孔子作為儒家學派的創(chuàng)始人，對于漢代的治國思想作出巨大貢獻，注重教化，傳播儒學，為一代儒師，契合著“天地君親師”之序。把孔子劃入圣人類，則更典型地反映出班固的政治理想與個人價值觀。至于儒學之外的人物，雖也有所作為，也只列入中等，而那些嚴重違背儒家價值追求與治國方略的列為下等。歷史事實是恒定的，但歷史研究是動態(tài)的；歷史的真相是唯一的，但關(guān)于歷史真相的解釋卻是多樣的，關(guān)于歷史人物、事件、進程等的看法與結(jié)論也是豐富多彩的。由于史家的時代環(huán)境、階級立場、思想觀念、品行學識等差異，對歷史的記敘與解釋往往帶有個人的、時代的印記，難免有偏見甚至歪曲之處。盡管治史的原則要求歷史記錄和敘述者秉筆直書，但史學又常常帶有服務(wù)政治的功能，史家會受到統(tǒng)治者的制約，附會政治立場。班固高度肯定仁政愛民者、儒學傳承者、德才有干者，否定暴政無道者、迂腐守舊者，對歷史人物分出不同的政治等級，這明顯反映出他受到了當時儒學正統(tǒng)思想的深刻影響。這樣的研究流程，從史料與史實中發(fā)掘有效信息，結(jié)合史家自身因素、時代背景，盡量還原歷史真相，這既體現(xiàn)了唯物史觀與史料實證的要求，也可對班固所作歷史解釋的來龍去脈有了清晰的理解；既有利于學生深入地了解歷史真相，也使其在推演和辨識中逐步學會了如何理解史家研究的過程和結(jié)論。

第三，在建構(gòu)自我的歷史認識中提升歷史辨識的價值力。

歷史辨識的最高境界就是在辨識和理解相關(guān)歷史現(xiàn)象、事件和結(jié)論的基礎(chǔ)上，能夠建構(gòu)和生成辨識者的歷史認識，這是對歷史辨識的“再辨識”。學生在辨識歷史事實、歷史解釋的基礎(chǔ)上，建構(gòu)起自我的歷史認識，并能對此進行辨識，既包括學生對歷史事件本身和研究結(jié)論形成獨立合理的主觀認識，也包括學生在此過程中體會到的元認知變化。

為此，要讓學生在研讀史料、了解真相、辨識歷史結(jié)論的過程中，從不知不覺、半知半覺的狀態(tài)走向自覺狀態(tài)，主動參與歷史研究活動。要讓學生體會到，通過對史實、史論的辨識，能夠不斷接近歷史真實，養(yǎng)成科學求真、勇于質(zhì)疑的學習態(tài)度，并在辨識中深刻理解歷史和史學研究者的認識，學會博采眾長，進而形成自己對歷史的認識。學生在研讀史料的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)真實的歷史現(xiàn)象，從被動接受他人的觀點到評判觀點并形成自我的看法。這是從觀察理解“他見”到發(fā)現(xiàn)生成“我見”的過程，跳出史家之局限，在質(zhì)疑與求真中形成自我獨立看法，并能對自我的看法提供合理的依據(jù)與邏輯說明。既對原有史論“破”，還要善于“立”，大膽質(zhì)疑，小心求證，善于推理，生成自主認識。對歷史的自我建構(gòu)性認識，是歷史辨識的第三個層級，也是歷史辨識的最高價值所在。

比如，本題中，要求“對表4的內(nèi)容提出自己的看法，并予以說明”，這表明，考生在解答此題時，不能簡單地為班固的結(jié)論和看法尋找證據(jù)進行佐證，而是要針對班固的這種“看法”形成自己的“看法”。如此，不僅要理解班固為何會有這樣的看法，更要對這種看法做出自己的辨識和評判。分析和解決本題，需要逐步提升自己的歷史思維力，要歷經(jīng)以下三個階段：第一階段要對這些歷史人物的思想和活動有所了解和區(qū)分，這是初級的辨識；第二階段要結(jié)合主客觀因素去分析班固為何會做出這樣的劃分，這是中級的辨識；第三階段是在此基礎(chǔ)上闡述自己對班固這一劃分法的態(tài)度，隱性地滲透著考生的思維能力與史學價值觀。這是解答本題的終極的辨識。這是依次遞進的三個思維階段。在評判考生的具體得分時，也應充分考慮這三個思維層次。在本題中，學生可就表格中某一具體內(nèi)容提出自己的看法，比如，有的學生認為班固把秦始皇劃入“中下等級”不合理，其理由是，秦始皇的歷史貢獻是巨大的，建立中國第一個統(tǒng)一的多民族中央集權(quán)的國家，開創(chuàng)了一系列制度；其次是與歷史人物的對比而言，其暴政是否定的，但其功績也是表中其他許多人所無法比擬的。然后，進行抽象認識，這反映出史家對法家主張、暴政的否定，雖有一定的合理性，但評價歷史人物時應基于其功、過進行相對客觀的評價，這說明史家對歷史的解釋是受到主客觀因素的影響。這就是學生基于歷史事實，采用比較分析、抽象概括方法，得出自己的看法。學生也可就整個表格進行整體說明，如表格反映出班固重儒輕法，重視治國安民，有強烈的儒家理想化的政治訴求，再進行抽象提煉，繼續(xù)透過表象看本質(zhì)，認識到班固的分類實質(zhì)上體現(xiàn)史家對歷史的認識，受到史家之時代、階級、個人價值觀的影響，更深刻地認識到班固的分類雖具有一定的合理性，但帶有一定的排他性，這其實是一種思想禁錮的表現(xiàn)。學生還可以就其了解的歷史事實，結(jié)合自己的價值判斷，對表格進行了重新分類。通過對比自己劃分的表格及對自主劃分的標準、方法的辨識，逐步發(fā)現(xiàn)歷史的規(guī)律，即對上述人物的所作所為，不同的史家會給出不同的等級劃分，班固的分類代表著他的價值判斷與個人見解。通過這一思維過程，學生能夠逐漸清楚：史學研究帶有時代的烙印；歷史真相是唯一的，但史學研究是多元的；史家對歷史人物的評價，給我們評判歷史提供了一種借鑒與思考，但并非歷史定論。這樣的辨識過程與成果是基于史實、尊重史家、發(fā)現(xiàn)學習主體的過程。

在對學習研究素材進行辨識時，學生也會對辨識方法的選用、辨識模型的確定、辨識素材的精選、辨識結(jié)論的推演以及在辨識過程中所發(fā)生的情緒與心理變化等進行反省，如對問題的探究是充滿熱情好奇還消極應付的、面對研究證據(jù)不足等困難時的心理反應、對待史家與他人的觀點的態(tài)度應包容、借鑒還是排斥、對辨識所產(chǎn)生的成果的評判是中肯的還是盲目的，等等，這些涉及學習主體在元認知方面的辨識，有助于滋養(yǎng)起學生科學嚴謹治學的品質(zhì)。

這一辨識過程，有助于促進學生在歷史學習中從表面走向?qū)嵸|(zhì)，從接受走向探究與反思創(chuàng)新。這不僅是高考的要求，也是新課程標準的要求。

【作者簡介】馬巧高，中學特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江中學教師。

王生，正高級教師，中學特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江第一中學教師。

【責任編輯：王雅貞】