旅游類課程“三段遞進”混合式教學模式的實踐研究

徐敏　王麗

摘要：以旅游類課程為例，通過“學、做、拓”三段遞進式教學活動設計，形成了“線上—線下—行業”三維一體“學”“做”“拓”三者融合的遞進式混合式學習模式。

關鍵詞：旅游類課程；三段遞進；混合式教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0024-04

一、背景研究

混合式教學模式，即把傳統課堂學習的優勢和數字化學習、網絡化學習的優勢相結合，達到知識內容的最優化傳遞的融合式學習。它是不同學習理論的混合：混合式學習包括了基于建構主義、行為主義、認知主義等不同教學理論的教學模式混合，是教師主導和學生主體的混合，教師主導教學過程設計以學生為中心的課程，學生主動學習；是在線教學+實景互動+小組協作+自主學習的混合，即不同教學媒體和教學資源混合采用多種學習形式，組織多樣化的教學活動。

（一）國外研究領域現狀

混合式學習源于國外企業對員工的培訓。Purnima Valiathan 在《Blended Learning Models》一文中闡述了三種混合學習模式：技能驅動型、能力驅動型、態度驅動型。[1]Josh Bersin 于 2002 年提出混合式學習的四環節模式，認為混合式學習最重要的是如何將各種學習資料進行優化組合。Badurl Khan 提出混合式學習的八邊形結構，他認為教學要素、教學機構、教學技術、評估、學習界面設計、管理、有意義學習環境的支持和倫理等是影響混合學習的八大因素。Jared M.Carman 指出混合式學習應該由自主學習、協作學習、同步學習、學習評價、支持材料等五部分組成。[2]國外，有部分學者通過具體實踐展開了基于 MOOC 的混合式學習的初步探究，Sean C.Abajian、Inge De Waard 等研究者開展了基于 mLearning 和 MOOC 的為期六周的混合式教學，以此來分析交互的、復雜的、新型混合教學模式。

（二）國內研究領域現狀

何克抗教授將國外的混合式學習模式翻譯為“混合式學習”， 就是把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來。[3]黎加厚教授則譯為“融合性學習”，指對所有的教學要素進行優化選擇和組合，以達到教學目標。[4]李克東教授認為“把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式”。臺灣鄒景平指出，“混成學習是老師或者開課單位在課程中根據教學需要，而機動選用實體教室、同步模式或異步模式來進行教學的方式”。韓錫斌等認為 MOOC 在國內“落地生根”的最佳方式就是針對校園內的學生采用混合學習的模式。黃榮懷教授在《混合式學習的理論與實踐》一書中，提出混合式學習課程活動的設計框架。[5]詹澤慧教授在《混合學習活動系統設計：策略與應用效果》中提出并論證了混合學習活動系統中W學習活動作為基本構成單元的可行性。[6]

國內研究者多是側重于需求分析以及系統的建構來探索混合式教學模式。對何種課程基于何種平臺完成教學目標并沒有具體的類別劃分。高職課程的混合式學習模式研究，更是少之又少，僅限于理論探討，尚待進一步拓展。

二、目前旅游類課程教學過程中所面臨的問題

（一） 封閉式學習環境，導致學生被動學習

傳統旅游類課程是在教室——實訓室“兩點一線”的平面化下設計和實施的，教學方法主要以講授法、演示法、討論法和課堂練習法為主，忽略了專業知識與實際解決問題能力的轉化和遷移，教學強調以教師為中心，導致學生被動學習，不利于學生解決實際問題能力的提升，培養的學生不能滿足社會的實際需求，教學效果差。

（二）學習環境受時空限制多，教學環節難成體系

在旅游類課程傳統教學模式中，學習環境受時空限制多，很多教學資源不能合理、有效地加以利用，教學各環節脫節未成體系，導致教學內容不能滿足新時期教學需求。數字資源庫建設緩慢，很多教學資源較為單一、無法共享，這也限制了學生學習的廣度和深度。

（三）教學組織形式單一，學生探索協作意識較差

以往旅游類課程程序化的教學設計、單一的教學組織形式，導致學習者固化地學習知識，盲目崇拜教師或教材的權威，形成膽小、怕出錯的學習習慣，缺乏探索意識、創新意識和協作意識，缺乏探究式學習的能力。

（四）學生個體差異大，未能實施因材施教、分層教學

教學改革一直強調面對大量不同的學習個體時，應因材施教，以適應不同學習階段和不同水平學習的需求。但實際課堂中，因信息技術并未得到有效利用，教師教學資源統一但不多元，信息量大但無法智能化，學生往往陷入 “網絡迷航”和“知識過載”的現象，分層教學難以開展，學習效率難以提高。

（五）學習評價簡單，難以體現學生成長軌跡

傳統教學評價多為終結性評價和教師主觀經驗判斷，難以體現學生的全面發展和動態成長過程。由于缺乏整個課程表現性過程記錄，往往憑借終結性評價和教師主觀經驗判斷，學生學習無法得以及時的反饋和修正，學習積極性受挫，課程的內容也無法根據學生的發展需要而不斷生成和活化。

三、解決旅游類課程教學問題的思路

（一）研究的背景與具體實踐課程

1. 研究背景。在探索以學生為中心的混合式教學模式過程中，根據建構主義理論，依據“工學結合、知行合一”的職業教育理念，將實景化教學模式和信息化教學特色相結合，通過教學資源的混合、教學手段的混合、學習方式的混合、教學環境的混合、教學評價的混合，構建了混合式教學模式設計思路。（見圖1）。

2.實踐課程選擇。蘇州旅游財經高等職業技術學校依托江蘇省職業教育品牌專業（旅游管理）和江蘇省職業教育技能教學研究基地（酒店服務與管理）優勢，2011年旅游類課程開始混合式教學模式探索，與智慧校園融為一體。2012年茶藝課程“混合式教學模式”在蘇州國際教育園推廣，由此帶動旅游專業課程校內網絡課程、精品課程、慕課課程以及名師工作室的統一建設，至2016年完成1門省級精品課程、4門市級精品課程建設，并有4門專業課程在東西部聯盟進行推廣。2015年起《園林文化》系列課程入選國家旅游局云課堂， 2017年《指尖技藝——刺繡》在 “中國職教MOOC”上線，全國推廣。通過多元混合設計實現旅游類課程資源推送、課前導學、情境創設、交流討論、學習過程記錄、資源補充和共享、知識可視化、成果展示等現代化功能。依據“學、做、拓”三個層面培養信息化時代旅游復合式技術技能型人才需要，創新了學生線上自主研討式學習+線下問題探究式學習+行業情境中體驗式拓展學習的混合式學習模式。（見圖2）。

（二）“三段遞進”混合式教學模式

1. 營造“線上— 線下—行業”三維立體學習環境，突出學生主體地位。采用在線學習、論壇討論和課堂實踐、行業體驗融合，突破了旅游類課程傳統課堂或實訓室的時空限制，打通課前、課中、課后教學環節阻隔，形成“三段遞進式”學習結構，突出學生主體地位。融合了真實課堂和虛擬教室，形成了從知識儲備到技能訓練再到實景運用的“三段遞進”階梯學習過程，盡可能多地為學生展現多種學習環境，增強了學生實際獲得感。

據統計顯示，學生在整個學習過程中有52.7%的時間通過網絡課程完成自主學習，32.7%的時間是教師進行面對面的講授和輔導答疑，14.6%的時間來源于行業導師指導的實戰經驗累積。學生逐步形成了通過網絡檢索、在線學習、協作學習達成自身知識體系的意義建構，提升了自我的信息素養，并培養了學生實際問題的解決能力和高級思維能力。

2. 學習資源數字化，打破時空限制，實現跨區域資源共享。將視頻、音頻、動畫、圖形等多種類復合型數字化資源融入實景化課堂，提供給學生入情入境的沉浸式體驗，實現隱性知識顯性化、顯性知識體系化、零散知識系統化。而且在開發的過程中，教師根據學生真實反饋，隨時隨地增加知識和課程內容，從而使課程內容得到不斷更新，擴展了學生視野。同時，依托互聯網和信息技術，打破了不同地區知識壁壘，實現了跨區域資源共享，體現了教育的公平性。

3. 學習共同體互助，便于探究式協作學習。本項目從個體學習擴大到群體協作，改以小組為單位，形成了由學習者及其助學者 （包括教師、行業專家、輔導者、學生等） 共同構成的學習共同體，為共同完成旅游專業學習任務，彼此之間經常溝通、交流、分享各種學習資源，增加了師生、生生、生與資源的互動，從而建立了多元合作的網絡環境。這種混合式教學模式便于探究式協作學習，培養了學生的信息素養及終身學習的意識。

4. 學習過程全跟蹤，促進學生個性化學習。旅游類課程的混合式教學平臺可以跟蹤和記錄學生學習的全過程，通過大數據挖掘和分析，包括學生觀看課程視頻時長、查閱課程資料數量、課程測試成績以及討論互動頻率等，及時了解學生的學習狀態，為教師的后期教育和干預提供精準指導，也為個性化學習和私人訂制學習的實現提供可能，促進了學生個性化學習。

5. 學習評價多元化，形成學生“成長檔案”。本項目采用評價主體多元化（包括教師、學生、企業、服務對象等）、線上檢測與線下考核并進、定性與定量評價相結合的評價方式，重視評價的發展性，更加注重對學生在整個學習過程中狀態的監控與評價，借助互聯網平臺和信息技術的數據統計、即時測評、數據分析等功能，通過查看學生的課前學習情況、在線討論活躍度、自測題的完成情況，以及課堂上的多種表現、行業實踐表現相關數據的統計和整理進行綜合評價，形成學生成長檔案。（表1）

四、“三段遞進”混合式教學模式的創新點

通過“學、做、拓”三段遞進式教學活動設計，突破學習時間和空間的限制，實現了教育資源的共享化、學習過程的自主化、交互行為的信息化、學習風格的個性化、學習評價的全程化以及教學管理的高效化。這種全新的教學模式，使學習效果和教學質量產生了質的飛躍。

（一）創新了旅游類課程“三段遞進”混合式教學模式

本項目在繼承“工學結合、知行合一”職業教育理念的基礎上，將教學目標和學習內容與互聯網思維進行深入整合，形成了“線上— 線下—行業”三維一體、“學”“做”“拓”三者融合的遞進式混合式學習模式。不同于一般線上線下的混合，我們采用遞進式設計系統，達成職業知識體系的意義建構，突出了旅游復合型人才培養的實用性和發展性，體現了職業教育活動的本質要求。

（二）借助信息技術實現信息化課堂融合，構建“六維一體”的教學整合

本項目借助信息技術，將互聯網資源和旅游專業課程緊密結合，實現了教學區域的跨越、教學環境的多維、教學資源的融合、教學對象的多樣、教學方法的混合和教學評價的多元，構建了“六維一體”的跨區域整合。拓寬了教學資源輸入渠道，突破了師資隊伍本土化局限，使得教學環境多空間、學習工具智能化、學習要求差異化，并于個性化、差異化主體交互中碰撞靈感。

（三）探索了旅游類人才“協作建構”的育人共同體

混合式學習模式強調以學習者為中心，結合“校內—校外、線上—線下、學生—教師、學生—學生、教師—教師、工具—技術”等優勢，通過學習資源的線上學、 技術技能的線下做、職業素質的行業拓，結合“做中學、學中做”課程特點，構建了由學習者及其助學者 （包括教師、行業專家、輔導者、學生等）共同構成的學習共同體。探索了旅游類人才“協作建構”育人共同體，促進探究式協作式學習。

五、實踐研究成果的應用效果

（一）構建旅游類課程網絡共享平臺，打通旅游類培訓終身教育之路

旅游類課程混合式學習平臺的開放性極大地擴展了受教育對象的廣度，不同專業、地域、學情、年齡段的學習者都可以通過混合式學習提升自己專業素養。線上網絡課程加強了中高職、普職教育的銜接性和遞進性，也為社會職業培訓和終身教育提供了成功的范例。依托互聯網和信息技術，拓展了學習者的時間和空間，為終身學習目標提供了可能。

（二）穩步提升學生綜合素質，企業滿意度認可度較高

旅游類課程“三段遞進”混合式學習模式下強調以學生為中心，支持學生的自主學習和自我管理，激勵學生開拓進取、大膽創新，通過對學習過程全跟蹤，促進學生個性化學習，形成獨有的“成長檔案”，學生在知識積累、技能提高、素質發展中穩步成長為旅游類復合型人才。蘇州旅游財經高等職業技術學校旅游專業近三年畢業生就業率100%，對口就業率90%以上。在校生對本專業滿意度95%以上，用人單位對于畢業生綜合素質滿意度95%以上。業內良好的口碑使得學校每年經過嚴格資質審查后新增專業實習和就業企業仍然達到10%以上，且實習就業單位多為本地區四星級以上旅行社和四星級以上酒店。

（三）促進教師團隊教學理念更新，教科研成果豐碩

與此同時，專業教師團隊不斷總結先進經驗，更新教學理念。截止2017年底，學校旅游類混合課程校企專任教師21名，外籍教師7名，雙師型教師比例達100%，另聘請了6名行業專家組建了課程專業指導委員會。每學期定期開設“專家進講堂”“學生行業體驗任務周”系列活動，已陸續建立“企業庫”“專家庫”資源平臺。本專業連續5年承辦蘇州市旅游類各項技能大賽，連續5年承辦江蘇省餐飲、客房服務技能大賽，連續兩年承辦江蘇省導游服務技能大賽，連續兩年承辦全國酒店服務類技能大賽，在江蘇省旅游職業教育中起到引領作用。

參考文獻：

[1]Barrnum C.，Paarman，W.Bring introduction to the teacher. A blended learning model[J].T.H.EJournal，2002（2）.

[2]Kaye Thorne. Blended learning： How to Integrate Online and Traditional learning[M].London： Kogan PageLimited，2003.

[3]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究.2004（7）.

[4]黎加厚，趙怡.課程管理系統（CMS）及其選擇機制.現代教育技術[J].2008（18）.

[5]黃榮懷，等.混合式學習的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.

[6]詹澤慧.混合學習活動系統設計：策略與應用效果[M].北京：高等教育出版社，2007.

責任編輯：謝傳兵