基于核心素養的微格教學評價

馬寶娟 丁山

摘 要： 基于核心素養指導的教育教學改革是近年來教育領域的研究熱點，目的是回答教育如何培養人、培養什么樣的人及為誰培養人等一系列問題，這些是未來從事教育工作的師范生所要思考和面對的主要問題。微格教學作為師范生提高教學技能、把握教學內容的重要訓練方式，有效且合理的微格教學評價能夠讓“準教師”及時發現自身存在的問題并加以練習改正。然而目前的微格教學評價普遍存在評價主體單一、評價標準不完整等問題，基于核心素養指導進行科學有效的微格教學評價，能更好地發揮微格教學的作用，促進師范生教學能力顯著提高。

關鍵詞： 核心素養 微格教學 教學評價

2014年3月，教育部關于全面深化課程改革提出構建核心素養體系以落實立德樹人這一根本任務；2016年9月，北京師范大學研究課題組公布了核心素養框架，意味著其研究取得階段性成果。核心素養是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”[1]，更多的時候強調在職教師如何在新課改下培養學生的情感、態度、價值觀等，沒有重視師范生在校期間如何在“核心素養”這一大背景下提高教育教學技能，在微格教學這一專門針對教育教學技能訓練的重要課程上，以“核心素養”為指導，著重審視并反思微格教學評價相關方面的內容，從有效的評價中及時獲取反饋信息以強化育人能力。

一、微格教學評價闡釋

微格教學（Microteaching）是一種利用現代視聽技術設備培養并提高教師教學技能的教學模式，通過錄播系統記錄授課“教師”的教學過程，指導教師及同組同學現場對授課“教師”進行點評，受訓者在課后可反復觀看錄制的課堂視頻進行自我修改以達到受訓目的。作為可控制的教學實踐系統，其優勢在于將學生——主體、指導教師——主導和教學訓練——主線三者有機結合，為受訓者提供模擬現實課堂的練習環境，10分鐘―15分鐘的教學時間使課堂教學得以精簡，受訓者從中獲得大量的反饋意見。微格教學不僅是上好一節10分鐘的課那么簡單，完整的實施過程包括預習專業知識，確定教學目標、觀摩見習、小組分析研討、撰寫教案、微格實踐、評價反饋、教案完善修改，其中評價反饋是讓受訓者在整個微格訓練中獲得最大提升的一環。蘇格拉底說：“未經審視的生活是不值得度過的。”審視之于生活就好比教學評價對于教學的重要性，在一節微格教學課結束后，首先由“授課教師”進行自我評價，評估教學過程是否實現課前所設定的教學目標，然后由指導教師和同組成員發表評價意見，必要的時候還可以通過回放錄播視頻進行示范指導，微格教學評價通過判斷受訓者整堂教學活動價值大小讓受訓者得到改進與提高。

微格教學評價的重要性在于它具備的三項功能：1.診斷評定功能。微格教學評價通過受訓者的微格課堂表現，對其教學過程進行全方位的檢查與評定；2.激勵促進功能。通過自我評價與師生互評，發揚自己的長處，彌補自己的不足，調動受訓者學習積極性；3.引導遷移功能。通過微格教學評價可以樹立教學典型，規范教學行為，引導受訓者較快提高教育教學能力。將核心素養融入評價中可以強化高校師范生的人格品質與專業能力素養，這是進一步提升微格教學評價功能的重要舉措，也是貫徹教育教學改革、落實立德樹人任務的基本要求，契合時代賦予教育使命的特點，更是適應世界教育改革發展局勢，提升我國教師師資力量的迫切需要?！皼]有評價就沒有教育，沒有科學的評價就沒有成效的教育”[2]，科學合理的微格教學評價能夠讓受訓學生有堅定正確的努力方向，在微格教學訓練中了解自己的優勢與劣勢，按照指導教師和同組學生的評價意見不斷完善教學過程直至達到教學要求，在這個過程中，受訓學生會在潛移默化中提高自我職業道德素養，從而為成為一名優秀的教師打下良好基礎。

二、微格教學評價現狀及存在的問題

微格教學評價是評定微格教學效果的重要環節，也是師范生獲取反饋評價的重要來源。目前，大多數高等師范院校都有相對合理的微格教學評價體系，整體現狀較為穩定，但缺乏創新和提升之處，評價標準和評價方式等體系內容較為單一。因此，提高微格教學評價的科學性，就要做到與時俱進，時刻關注教育領域的研究熱點——核心素養，不斷適應教育教學深化改革潮流。目前微格教學評價存在以下幾個方面問題：

1.小組互評“流于形式”

微格教學評價分為自評與他評，其中他評以教師評價為主，同組學生評價為輔，這種評價方式比較重視學生的自我反思、自主探究能力，摒棄了傳統課堂中教師“一言堂”現象，調動了學生參與課堂、分析課堂問題的積極性，但存在的問題很突出，多元化的評價主體在一定程度上導致評價的低效性，在調查問卷中“同學互評和教師評價分別對你的教學活動有多大幫助”這個問題中（圖表1），63%的受訪者對同學互評持“有點幫助”，22%的選擇“基本有幫助”，12%的選擇“很有幫助”，在教師評價方面，將近9成的同學選擇了“非常有幫助”。作為師范生最開始接觸的教學活動，他們對微格教學過程中要注意的問題并不清楚，對評課要評價的內容及標準一知半解，在這樣的前提下單純強調學生平等參與課堂評價，會導致主體的真正缺失，微格評價逐漸流于形式。以學生對“授課者”教學技能方面的評價為例，大多機械性地從板書書寫、教態神情、衣著服飾、課件制作等方面進行評價，評價內容單一片面，由于同學之間礙于情面，面對面評價很多時候敷衍了事、缺少客觀真實性。同時，很多同學反映評價時間少也是小組互評越來越流于形式的一個原因，從課堂觀察來看，每一位微格受訓者的時間在半個小時以內，除去15分鐘的授課時間，留給學生互評的時間只有5分鐘左右，平分到幾名同學身上只有不到一分鐘的時間。

2.評價標準“無章可循”

南非微格教學專家羅伯特.E.嘉博曾描述過微格教學評價作用：沒有評價標準，學生（受訓者）會問我為什么這樣做？怎樣做算好？教師會疑慮我如何幫助學生有更好的表現？如何有效地影響他們？有了評價標準，學生說根據分值和水平指標，我知道我進步了[3]……“無規矩不成方圓”，具有權威性的評價標準可以讓評價者參考，給予受訓者中肯的評價，受訓者可以通過這樣的評價標準有針對性地調整教學過程。然而調查問卷顯示，有將近八成的受訪學生并不清楚微格教學有哪些具體的評價標準，剩下的同學有些會通過教材書本等進行總結，有些則會上網查閱資料，但概括總結的“標準”不全面，在進行微格教學訓練期間，指導教師很少詳細說明具體的評價量規，很多受訪者稱大家互評的時候都是“摸著石頭過河”，主觀因素居多，評價褒貶不一，教師評價大都為定性評價，雖然指出了問題的方向但是缺少具體的修改意見。

3.評價方法“刻板單一”

現在的微格教學評價絕大多數是針對“受訓者”課堂教學中的評價，我們最多使用的評價方法是總結性評價法，以預先設定的教學目標為基準，對評價對象實現目標的程度即教學效果做出評價[4]。然而微格教學課堂不同于普通課堂，它的教學前所做準備、教學中的組織實施、教學后的反思與修改都是微格教學過程中的一部分，而教師和學生往往只關注“受訓者”的課堂表現，單單對其教學內容、教學技能等方面進行總結性評價，而對教學前需要準備的“確定教學目標”、“編寫教案”“教學試講”和教學結束后的“受訓者”是否反復揣摩教學視頻及在師生評價后進行完善修改等的忽略，使我們的評價方法單一，局限于教學結果是否完成、教學目的是否達到，而這些都應該納入微格教學評價之中進行跟蹤評估，依據不同步驟使用相對應的評價方法。

三、基于核心素養解決微格教學評價問題的對策

解決目前高師微格教學評價中存在的一系列問題，我們需要在借鑒已有微格教學評價經驗的基礎上融入“核心素養”要義，以發展性評價為理念指導——“以生為本”，充分利用信息技術發展帶來的便利資源，將理論與實踐相結合，從評價方式、評價標準、評價方法三方面入手解決微格教學評價問題，既要提高受訓學生的教育教學水平，更要培養其職業責任感和授課信心。

1.創新評價方式——面對面評價與在線評價相結合

微格教學評價在設備場地和教學進度等外部條件不允許的情況下，既要符合評價主體多元化，又要提高微格課堂評價效率，我們需要創新評價方式，將以教師評價為主的微格實訓室面對面評價和以學生互評為主的數字化微格教學平臺評價相結合。將微格課堂的教學錄像上傳至網絡平臺，非面對面的虛擬平臺交流可以讓同學卸下心理包袱，提出客觀真誠的評價意見，從而延伸微格教學的時間與空間，這使指導教師在課堂上有更多時間進行點評，必要的情況下親自示范，實現課內外評價的結合。

基于核心素養指導下創新微格教學評價方式，需要注意的是微格教學不同于基礎教育課堂，其訓練的是未來走向教育崗位的師范生，多元主體參與評價的前提是該主體具有豐富的教學經驗與理論素養，教師的點評能突出問題的重點，保證教學評價質量，但同時教師點評決不可代替“受訓者”自評，鍛煉學生的自我評價能力可以有效強化其評價意識和對教學效果的辨別鑒析能力，利于其未來走向教育崗位。

2.細化評價標準——定性和定量評價相結合

定性評價是在教學過程中評價者對被評價者的教學技能和教學效果進行直接的評價，主要是面對面的即時反饋與評價[5]，也是目前在微格教學中最通用的評價方式，弊端在于評價過程缺少既定的評價標準，評價結果容易籠統模糊，使學生難以精準把握，制定評價量規，細化評價標準，在定性評價的框架下增加定量評價，尤其在教學技能評價方面，可以進一步提高評價內容的準確性與客觀性。

基于核心素養指導下細化微格教學評價標準，應體現與學業質量標準和軟技能的有機鏈接。首先，標準的制定要考慮評價對象是學生，標準既要明確具體又不能冗雜煩瑣，具有可操作性；其次，評價標準的細化要考慮任教專業的特點、考慮到現階段的培養目標，有針對性、目的性地提出相關意見，文史類學科更要注重價值觀的樹立和情感認知的培養，而理工類學科則要注重培養學生科學嚴謹的學習態度與扎實的專業理論知識，這些就是“軟技能”。如思想政治專業就應該突出思想道德水平、社會責任意識和合作學習能力等方面的內容；最后，科學確定評價指標的權重，定量評價強調數量計算，對評價對象做出定量結果的價值判斷，因此制定量化考核表，對每一個評分項劃分等級、分配分值，可以讓教學評價更客觀化、標準化、精確化、可視化。以對教學技能評價為例，微格教學課堂考察的教學技能基本為導入、語言、提問、講解、演示、板書、組織、結語技能，按照定性評價多為記錄受訓者課堂教學表現的特點，如語言技能“那么、接下來、是不是、對不對等口頭禪經常出現”，導入技能“運用熱點問題引起學生興趣”或者講解技能“與學生互動較少”，在有限的時間內無論是經驗豐富的教師還是富有“跳躍性思維”的學生，都不能完整準確地對受訓者進行全面評價，所以將每一項教學技能標準細致劃分，例如講解技能：（1）講解圍繞教學目標，突出重點，指向性強；（2）善于與學生互動，善于啟發學生思考；（3）重視學生對課堂內容的接受度，注重學生的反饋，及時調整講解方式……在每一項評價標準后都有“A（優）”“B（良）”“C（一般）”，根據既定的標準分值逐項打分，最后教師給出相應的修改意見。需要注意的是定量評價不同于應試教育的分數至上，定性與定量相結合的目的是讓評價描述更直觀準確，讓被評者心中有明確的努力方向。

3.綜合評價方法——總結、診斷、形成性評價相結合

微格教學的過程是學生在原有知識和技能的基礎上，通過訓練學習，建立或形成教學技能內化—外化，從而遷移到具體的情境中[6]。微格教學評價既要注重教學結果，又要緊盯教學過程，更要關注受訓者在教學前的準備工作，因此在受訓者教學活動開始之前，教師就應該未雨綢繆，緊密關注學生知識、技能和情感等方面的狀況變化并及時記錄，這就是診斷性評價——在微格教學中，主要負責的是受訓者的教學準備工作，如編寫教案、確定教學目標、方法和試講等，診斷性評價就像是一劑預防針，在指導教師了解學生知識基礎和教學準備狀況后，更好地為接下來的教學評價做準備，做到“因材施教”；形成性評價強調的是對教學過程的評價，其涵蓋面包括教學中的組織實施，也有課下的反思與修改。

基于核心素養指導下綜合微格教學評價方法，體現了評價觀念的不斷調整——從“針對教學的評價”，到“為了教學的評價”，最后到“作為教學一部分的評價”[7]，單一地進行總結性評價是一種較為剛性的針對教學、為了教學的評價，我們的目標是讓評價成為教學的一部分，成為促進教學發展的評價，教學過程的復雜之美，需要我們深入其中了解發生的現象和問題，因為結果與過程并重，在微格教學中綜合使用評價方法，將評價從為了教育教學變為教育教學的重要環節。

從知識的積累到能力的提高，從品格的塑造到生活的感悟，將核心素養融入教育教學之中任重而道遠，需要各教育教學領域落實核心素養要求。創新評價方式、細化評價標準、綜合評價方法能夠較好地將微格教學評價的激勵、指導和改進作用落到實處，僅憑借這幾條建議性對策是不夠的，面對復雜多樣的教育教學問題，我們需要靈活多變，審時度勢，讓微格教學成為培育、提高師范生能力素養的“溫室”，基于核心素養的微格教學評價可以促進師范生樹立正確教學理念，也能增強其未來在社會就業中的競爭力，為其教學生涯之路鋪好“第一塊磚”。

參考文獻：

[1]曾德平，劉紅久.在班級工作中培養學生的核心素養[J].湖南教育：上旬（A），2017（3）：52.

[2]孟憲凱.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1992：187-193.

[3]鄧雙喜.微格教學評價標準構建的策略及其思考[J].當代教育論壇（學科教育研究），2008（07）：19.

[4]涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007：24.

[5]周圍.論積極導向的微格教學定性評價方式[J].現代教育科學，2017（3）：69.

[6]李慶華，張景生.信息技術環境下微格教學訓練模式重構芻議[J].電化教育研究，2009（12）：103.

[7]辛濤，姜宇.基于核心素養的基礎教育評價改革[J].中國教育學刊，2017（4）：14.