《普通高中化學課程標準（2017年版）》的主要變化

摘要： 基于中學化學教師的視角概述了我國《普通高中化學課程標準（2017年版）》的修訂背景，闡述《普通高中化學課程標準（2017年版）》文本的主要變化。

關鍵詞： 普通高中化學課程標準； 變化； 學科核心素養； 學業質量標準

文章編號： 10056629（2018）10001005中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

2018年1月，教育部印發了《普通高中課程方案和高中各學科課程標準（2017年版）》。其中，《普通高中化學課程標準（2017年版）》[1]（以下簡稱“修訂版課標”）是在高中化學課程改革逐步深化的過程中，對2003年印發的《普通高中化學課程標準（實驗）》[2]（以下簡稱“實驗版課標”）的修訂與完善。作為中學化學教師，我們比較關心的是： 為什么要在當前出臺修訂版課標？修訂版課標相比實驗版課標有哪些變化，這些變化如何回應化學課程改革中出現的問題？本文嘗試從一線教師的視角對上述問題進行分析，以期與同行們共同探討。

化學教學2018年第10期··

··化學教學2018年第10期

1《普通高中化學課程標準（2017年版）》修訂背景

課程標準修訂的背景首先源自我國經濟社會發展新階段國家教育發展總體戰略的需要。黨的十八大、

十九大指出立德樹人是新時期我國教育的根本任務，將立德樹人根本任務具體化、細化，首先需要回答“培養什么人，怎樣培養人”的核心問題。2014年3月，教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人的根本意見》，其指出“要研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”，可以發現學生發展核心素養概念的提出本質上就是在回答“培養什么人，怎樣培養人”的問題，而基礎教育階段學生核心素養的培養主要通過各學科的教育教學來實現，各學科的課程都要致力于發展學生的核心素養[3]，因此化學實驗版課標需要做一定的修訂與立德樹人的根本任務及學生發展核心素養的培養相銜接。此外，2014年9月國務院印發了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確提出：“學業水平考試由省級教育行政部門按國家課程標準和考試要求組織實施”，“高考命題需要增強高考與高中學習的關聯度”等，上述意見也要求高中課程標準修訂與高考綜合改革相銜接，確保學和考的有機結合。

課程標準的修訂還借鑒了國際科學教育和化學教育先進的教育理念。近十多年來尤其是2012年美國國家研究理事會發布了《K12科學教育框架》以來，科學教育研究呈現出蓬勃發展、不斷演化的景象，取得的成果豐碩，科學實踐、科學本質、學習進階、大概念、STEAM教育等成為科學教育研究的前沿熱點話題。許多國家的課程標準在研制過程中都強調基礎教育階段科學課程的學習應力圖通過少數大概念來統整學科知識，促進學生參與科學與工程實踐，實現對重要原理的深入探索，發展學生的整合理解并在其中滲透科學本質教育和STSE教育[4]。以結構化的大概念、核心概念開展科學教育實踐、強調學生對核心概念的學習進階，以此來解決有限的學習實踐和無限的科學知識之間的矛盾成為新一輪國際科學教育改革的共識。

課程標準的修訂也需要回應高中化學課程改革以來面臨的一些問題，例如化學課程模塊的選擇性未得到充分落實、課程內容的時代性仍需提升、必修化學知識的深廣度被拓展、實驗和科學探究活動被輕視、考試評價偏離標準等[5]。上述問題出現的原因有些是實驗版課標在實行過程中被“異化”[6]，有些也需要實驗版課標文本進一步修訂使上述問題得到解決或緩解[7]。

2《普通高中化學課程標準（2017年版）》的主要變化

2.1在課程理念和目標上突出了“化學學科核心素養”的培養，體現化學課程的育人功能

實驗版課標確立了以提升科學素養和落實三維目標為特征的化學課程理念和課程目標，三維目標理念的提出在一定程度上改變了傳統教學中過分關注“雙基”的情況，凸顯了學生的主體地位，化學教師的教學觀念和課堂行為發生了一定的轉變。然而在實際的教學中，出現了將三維目標割裂或是貼標簽的情況，不能夠將三維目標進行有機的融合，“過程與方法”“情感態度與價值觀”維度在日常教學中經常被忽視。出現上述現象的原因并不應該全部歸咎于一線教師，“三維目標”理念本身存在一定的缺陷，如三維目標說清楚了目標的三個維度，但是對于最終學習結果的、由三個維度統合而成的“目標”本身究竟是什么，在理論和實踐層面都是不清楚的；此外從具體思維方式上看，三維目標可以稱之為“先分解后綜合”，其實質是試圖通過將教學目標分解為若干維度而達到對其全面把握的目的，從現實狀況來看，它較好地解決了“分解”而沒有解決好“綜合”[8]。簡言之，三維目標對學生接受化學教育究竟要達到怎樣的素養、對人的成長有什么樣的貢獻缺乏科學的界定和清晰的描述，在實踐過程中，容易導致教師只關注目標的呈現方式，而不清楚、不關注學生受教育后所習得的素養，此外三維目標的呈現方式容易導致出現這樣的尷尬情況，教師分三個維度敘寫教學目標被認為是將“三維目標”割裂，但合在一起寫又感覺比較牽強。

為了解決上述問題，修訂版課標提出了化學學科核心素養的新課程理念和課程目標，其指出學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是必備的科學素養，包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”“科學態度與社會責任”5個方面，并強調上述5個方面立足高中學生的化學學習過程，各有側重，相輔相成用[9]。對上述內容的分析可以發現化學學科核心素養的提出能夠體現化學學科特有的育人價值，是化學教育對落實立德樹人任務的獨特貢獻。理解化學學科核心素養需要秉持系統化的思維，不能將化學學科核心素養理解為五個方面的簡單集合，素養的五個方面是相互支撐、相互依存的關系，任何一個方面都不能稱之為“核心”，只有系統性地結合在一起，才能稱之為核心素養。

理解化學學科核心素養不能回避的一個問題是如何處理其與三維目標之間的關系。分析三維目標的提出背景及內涵，可以發現其與化學學科核心素養是一致的，都是旨在提高學生的科學素養水平，兩者內涵要素都包括： 學科觀念、學科思維、科學探究、科學精神等（見圖1），因此化學學科核心素養是對三維目標的繼承。同時與三維目標相比，化學學科核心素養更強調三維目標全面發展的綜合表現，更具有學科內涵、更具有功能性和可操作性，同時還能夠進行水平劃分，這些說明化學學科核心素養又是對三維目標的發展和超越。

2.2調整優化課程結構，設置必修、選擇性必修和選修課程，注重課程的基礎性和選擇性

課程結構決定課程的功能，影響課程目標的達成[10]。實驗版課標提出高中化學課程設置了必修和選修兩個層次的螺旋式課程，首次采用模塊式課程[11]。課程設置給了學生較大的選擇空間，能夠實現不同的學生學習不同的化學的目標，滿足學生發展的需要。然而在實施過程中，出現了一系列問題： 如

大部分實驗區沒有將選擇選修模塊的權利交給學生，甚至都沒有給學校，而是由省、市級教育行政主管部門統一規定；再如選擇選修模塊的模式基本以文科和理科兩分法[12]，很難將理工類專業發展和化學及其相關專業方向的學生區分開進行選擇，從而導致理科生學習的模塊數偏少或偏多，如部分高校學習化學或醫學的大一新生在高中期間沒有學習有機化學模塊，這就導致后續的專業學習存在較大的困難。

出現上述問題的原因一部分是課程標準在實施過程中被“異化”，同時實驗版課標提出的課程模塊設置也需要進行進一步的反思，例如設置了6個模塊供學生進行選擇，但不同模塊的價值和水平并非完全等值的，甚至差別非常大，因此通過學生選擇學習的模塊數量來確定學生的化學學習水平，就必然引起不合理的質疑[13]。修訂版課程標準為了解決這個問題，將化學課程分為必修課程、選擇性必修和選修課程。必修課程是普通高中學生發展的共同基礎，其不是以模塊而是以主題組織課程內容，突出化學大概念的統領作用，選取“化學科學與實驗探究”“常見的無機物及其應用”“簡單的有機化合物及其應用”

“物質結構基礎與化學反應規律”

“化學與社會發展”5個主題，其是全體高中學生都必須修習的課程，學生“全修全考”。選擇性必修課程是學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習的課程，依據化學學科的基礎性研究領域，選擇性必修課程設置“化學反應原理”“物質結構與性質”“有機化學基礎”3個模塊，選擇化學作為計入高校招生錄取總成績的學業水平考試科目的學生，需要修習選擇性必修課程全部3個模塊的內容，實行“全修全考”，其他學生也可修習其中的部分模塊。選修課程是學生自主選擇修習的課程，面向對化學學科有不同興趣和不同需要的學生，設置“實驗化學”“化學與社會”“發展中的化學科學”3個系列，學生“選而不考”或“選而備考”。

上述課程結構的變化可以概括為： 保持相對合理的共同基礎的必修課程、適當加大對化學學習更有需求學生的選擇性必修課程的深度和廣度、鼓勵學校開設多樣化的任選型選修課。同時課程結構不再以單一的“模塊”設置，而是根據實際情況采用“主題”“模塊”“系列”不同的方式，必修課程采用主題形式，強調大概念的統領作用，選擇性必修仍然采用模塊的形式，強調課程內容的獨立性，選修課程采用系列形式，強調課程開展方式的個性化和靈活性。上述的設置可操作性更強，適應了學生不同層次和不同取向的多元發展需求，契合了國家考試招生制度改革，賦予學生和學校更大的選擇權和自主權。

2.3強化科學探究，凸顯實驗在化學課程中的重要地位

實驗版課標在我國高中化學課程史上首次提出“科學探究”的概念，其從課程理念、課程目標到內容標準，均強調基于實驗的科學探究的重要性，列舉了一系列的探究活動建議，淡化教師演示實驗和學生分組實驗的界限等。上述理念的提出促進了學生學習方式的轉變，教師對科學探究的認同感增加并對探究教學方法、策略等進行了豐富的研究。然而在實踐層面來說也出現了一系列問題，首先，存在輕視實驗的現象，實驗數量尤其是學生實驗的數量呈現減少的趨勢，有關的調查研究表明26.9%的高中生在學習化學1階段一次也沒進過實驗室做實驗，而到了化學2，這個比例提升至35%[14]；其次，教師在實驗探究教學方面更多關注實施環節、機械化地套用探究步驟、強調統一限定的探究、缺少對學生思維尤其是高級思維的深入挖掘；最后，探究活動大多在各類教學評優活動和公開課進行，常態課基本還是以驗證性實驗為主。不少一線教師呼吁在課標修訂過程中能夠凸顯實驗在化學課程中的重要地位，增加標準對實驗探究的“規定性”。

修訂版課標與實驗版課標相比采取了一系列變化來回應上述問題，變化之一是在化學學科核心素養的要素中單列了“科學探究與創新意識”，基于此確定了相應的課程目標，設置了內容要求和學業質量標準，明確實驗探究能力的學業表現要求，使得探究能力能夠得以評價，同時在其他核心素養要素中對科學探究也有所體現，如“證據推理與模型認知”強調科學探究過程中的思維發展等；變化之二是在必修課程和選擇性必修課程中規定了配制一定物質的量濃度的溶液、簡單的電鍍實驗等18個學生必做實驗，這些實驗的提出，既考慮到了在不同內容板塊的分布，也考慮了必修與選擇性必修的布局，既考慮了驗證性實驗，也考慮到了探究實驗，標準“規定性”的增加能夠提高課標對教學實踐的影響力，真正落實學科核心素養構成要素“科學探究與創新意識”的培養；變化之三將原有的“活動與探究建議”中的實驗內容進行了調整，刪去了少部分難度較大的實驗，大幅度增加實驗內容，明確了教師在進行教學活動過程中應該進行的教師演示實驗和學生必做實驗，以必修階段“常見的無機物及其應用”為例，實驗及探究活動的數目從實驗版課標的4個增加到修訂版課標的20個；變化之四強調實驗在發展學生思維尤其是高級思維的重要地位，修訂版課標多次提到要改變學生簡單動手做實驗的現狀，強調高級思維過程，重視開展高水平的實驗探究活動，避免探究活動泛化、探究過程程序化和表面化，發揮核心概念對元素化合物學習的指導作用。

2.4在課程內容上，基于學科核心素養培養目標優化學習內容，突出核心觀念、實驗基礎和時代要求

實驗版課標實施以來，課程內容的基礎性和時代性得到增強，但也存在一系列問題，如化學1模塊集中了高中階段所有的無機元素及化合物知識，容量大，學生感覺負擔較重，教師也沒有時間組織學生進行實驗探究；一些內容標準條目過于籠統，從標準中很難具體把握“學什么”、“學到什么程度”的要求，有的內容標準條目“表達模糊”，給教材編寫和教學設計中延展知識提供了“彈性空間”，客觀上增加了學生負擔[15]；在實際教學過程中教師通常在必修模塊教學時加進了不少選修模塊的內容，較難在“標準”水平上把握好這三個主題的化學教學要求。

修訂版課標明確提出了要將培養和提高學生的化學學科核心素養作為目標。為達成這一目標，不僅在課程結構的設計上，而且在課程內容的選擇上，始終貫穿發展學生化學學科核心素養這一任務。修訂版課標在原有課程基礎上優化了學習內容，具體有以下幾個變化： 首先，在整個課程內容編排體系上突出大概念的統領作用，進一步精選核心觀念和重要概念，凸顯學科核心觀念和重要概念的能力素養發展價值[16]；其次，將原有的內容標準和活動與探究建議修改為現有的內容要求和教學提示，教學提示包括教學策略、學習活動建議、情境素材建議，增設了學業要求，明確規定了學習到什么程度；第三，在必修課程中打通原有的模塊邊界，合理統籌課時，突出化學基本觀念的統領作用，按主題來進行編排，規定了學生必做的實驗，內容上適當刪減了具體性元素化合物知識內容（如減少鋁、硅、銅元素的系統認識），適當增加必修課程中對有機化學的認識（如對有機分子的結構要求加強），選擇性必修課程精簡統攝性弱、對學生技能要求高的內容，適當加強學生對化學研究思路與方法的體驗[17]，厘清了必修與選擇性必修課程相同內容但不同水平的關系，不同水平之間體現進階學習思路；最后，選修課程在保持和繼承原有選修課程精華的基礎上，引入技術與工程內容，內容選取上更加體現化學以實驗為基礎的特征，更能體現現代化學科學面貌，更能激發學生的學習興趣，更能增強學校層面教師進行教學實施的可操作性。

2.5在課程評價上，制定了學業質量標準，加強化學學科核心素養的可評價性

一線教師希望課程標準不僅告訴我們教/考什么，還要告訴我們教/考到什么程度。在上一輪課程改革中，實驗版課標本質上屬于內容標準，由于課程標準中“表現標準”的缺失，使得教師在進行教學評價尤其是考試評價時往往以各地出臺的“考試說明”或“考試大綱”為依據，這就使得課程標準的權威沒有被真正樹立起來。課程評價在日常教學中也出現了一些問題，如有研究者指出就“標準”規定的知識點而言，不同類型的高中學校均出現嚴重偏離“標準”的傾向，整體拔高了核心知識的水平要求[18]。另外近年來的高考試題選修內容比例高、有的試題難度大，直接超越標準要求，類似的許多偏離標準的不合理因素由于出現在試題中且不被制止，在教師心目中慢慢成了合理因素，這將對教學產生較大的負面效應[19]。

提高教育質量，首先要提供有質量的教育，但在提供教育之前我們需要知道教育質量的要求是什么，需要制訂教育質量標準[20]。修訂版課程標準首次納入學業質量標準的撰寫，是解決課程評價問題的關鍵抓手。化學學業質量標準是一個全新的概念，其是指學生學習化學課程后所獲得的體現學科素養的規范性成就標準或表現標準。從學業質量標準的概念中我們可以對其有如下認識： 第一，它是指學生完成某一階段化學課程學習后的學業成就表現；第二，它是基于課程實施的測量標準，應該與課程目標即學科核心素養直接關聯，學科核心素養是構建學業質量標準的根本依據，學業質量標準能夠衡量學科核心素養水平的達成；第三，它能夠作為高考與學業水平的評價依據。因此學業質量標準在課程標準中處于中樞位置，上承課程目標的分解，是課程內容的結晶[21]，衡量學生學科核心素養水平的達成；下啟課程實施的建議，是指導教學與評價、高考與學業水平考試命題的依據。

修訂版課程標準根據問題情境的復雜程度、知識和技能的結構化程度、思維方式的綜合程度將化學學業質量標準分為四個水平等級，等級越高說明其學業成就的水平也越高。筆者選取修訂版課標中學科核心素養4“科學探究與創新意識”的素養水平及相應的學業質量水平進行比較，可以得出如下結論： 首先，學科核心素養水平和學業質量水平是一一對應的，只不過學科核心素養水平是基于每個素養的構成維度揭示其特征的，采取超越課程內容的陳述方式；而學業質量標準的表達，則是整合各要素水平而呈現的、可測評的學習結果，只能依循學習過程中完成特定任務的表現來判定，采取的是融入課程核心內容的陳述方式[22]，如水平1和水平2結合必修課程的內容，水平3和水平4結合選擇性必修課程的內容；其次，學業質量標準采用“表現性”水平描述的方式，通過由簡單情境到復雜情境設計，以及結合課程內容由易到難的行為表現要求，測評學生在“什么情境”狀態下“能做什么事情”，“做到什么程度”，而且不同水平之間體現進階學習思路；最后，學業質量標準涵蓋的是整個課程，是基于課程目標建立陳述框架，還不能直接指導教師進行日常教學評價，因此修訂版課標還將學業質量標準與具體教學內容結合研制了學業要求，便于一線教師在日常教學中開展教學評價。

總之，修訂版課標的出臺對一線教師來說既是一次全新的挑戰，也是提升自身素養、激發教學積極性和創造性的難得機遇。面對新的課程標準，我們應該主動去認識其所發生的變化，準確把握內涵實質，積極調整自己的教學，使修訂版課標的理想應然狀態與化學課堂教學的實然狀態有效進行對接，確保課標實行過程中不被“異化”，真正培養學生的核心素養。

參考文獻：

[1][9]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（2017年版）[S].北京： 人民教育出版社，2018.

[2][11]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京： 人民教育出版社，2003.

[3]朱鵬飛.學科核心素養的研究進展及其對中學化學教學的啟示[J].化學教學，2017， （1）： 8～15.

[4]郭玉英，姚建欣等.整合與發展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階[J].課程·教材·教法，2013， （2）： 44～49.

[5][7][17]《基礎教育課程》編輯部.素養為本·多元發展·與時俱進——訪普通高中化學課程標準修訂組負責人徐端鈞[J].基礎教育課程，2018， （1）： 56～59.

[6][14][15][18][19]王祖浩.對我國高中化學課程標準實施和修訂的審視[J].基礎教育課程，2013， （1）： 57～66.

[8]劉新陽.教育目標系統變革下的核心素養[J].全球教育展望，2017， （10）： 49～63.

[10][13]姜言霞，王磊，蘇伶俐.國際高中化學課程結構的比較研究[J].比較教育研究，2016， （2）： 87～93.

[12]王磊.化學教育課程改革10年進展與反思（下）[J].化學教育，2010， （5）： 20～24.

[16][20]邵朝友.基于學科素養的表現標準研究[M].北京： 華東師范大學出版社，2017： 1.

[21]《基礎教育課程》編輯部.打造素養導向的活動型學科課程——訪普通高中思想政治課程標準修訂組負責人韓震、朱明光[J].基礎教育課程，2018， （1）： 46～50.

[22]朱明光，陳友芳.學業質量標準的研制思路及呈現方式[J].思想政治課教學，2017， （1）： 1～4.