新教材改革背景下小學生閱讀能力提升策略

【摘要】本文基于新教材改革的背景及課程標準對于小學生閱讀能力的要求，論述小學生閱讀能力提升的策略，提出轉變語文閱讀教學理念、開發小學語文閱讀校本課程、創設家校合作閱讀教學模式、完善學生閱讀能力測評體系的教學建議，從而提升小學生的閱讀能力。

【關鍵詞】新教材 改革 閱讀能力 提升 策略 研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0036-06

2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。其中，小學語文核心素養是指“小學時期語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等綜合評價”，這為新時代背景下小學教育教學改革明確了方向。

2011年版語文課程標準明確指出“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”。小學時期作為一個人成長發展的啟蒙階段，培養和提升小學生的閱讀能力，將有助于學生提高閱讀分析和理解能力，也有助于學生奠定終身閱讀行為、習慣的基礎。“最是書香能致遠，讀書之樂樂無窮。”我們通過引導父母和孩子一起讀書，讓孩子從小養成閱讀習慣，讓更多家庭愛讀書、愛學習，傳承中華優秀傳統文化和優良家風。然而，隨著課程教學改革的不斷深入，筆者發現在培養小學生閱讀能力方面存在著突出的問題，如教師對閱讀教學不夠重視、閱讀教學模式單一、閱讀教學內容陳舊、閱讀教育理念匱乏等，嚴重影響小學生閱讀能力的提升，不利于培育小學生的語文核心素養。2017年，筆者以部編版教材中出現的“和大人一起讀”新版塊為切入點，聯合整個年級組參與了廣西教育科學“十三五”規劃課題“提高小學生閱讀能力的策略研究”的研究工作。我們希望通過本次研究充分調動學校、教師、家長及學生等各方主體的積極性與能動性，探索創新小學生閱讀能力提升的策略，以提升小學生的語文核心素養。

一、新教材改革背景下提升小學生閱讀能力的新指向

（一）“和大人一起讀”切入點的由來及概念界定

教育部組織編寫的義務教育教科書一年級語文教材中新設有一個專欄“和大人一起讀”。從字面上看，“大人”二字指向較廣，包括父母、長者、鄰居朋友，還有教師。和“大人一起讀”，不是我們平時簡單的親子共讀，它走出了家庭，連接了學校，具有很強的實際操作性。本研究通過科學的理論分析，以及總結借鑒國內外學生閱讀能力培養研究的成功經驗，并通過廣泛的實證調研分析新課改下小學生閱讀能力培養現狀及存在的具體問題，得出了一些研究結論。本文結合本校的語文閱讀教學實踐，以“和大人一起讀”為例制訂了提升小學生閱讀能力的策略。

我們希望通過本次課題研究，全面提高小學生的閱讀表達能力、思維能力、想象能力，讓學生養成良好的閱讀習慣，掌握科學的閱讀技巧和方法，強化對閱讀內容的認識與理解，提高文學鑒賞水平和習作水平;希望借此實現閱讀教學與寫作教學的融合，從而有助于推動小學語文閱讀教學改革，達到新課改對小學閱讀教學的要求。

（二）明確新教材改革背景下提升小學生閱讀能力的價值和意義

1.理論價值。通過對國內外有關小學生閱讀能力提升策略研究文獻資料的分析，我們發現當前國內外雖然均有關于小學生閱讀能力培養研究的學術觀點和理論成果，但大多要么比較陳舊，要么比較傳統，要么缺乏實踐驗證，難以真正有效提升小學生的閱讀能力。本研究采用理論與實踐相結合的方式，以“和大人一起讀”為例，開展新教材改革背景下小學生閱讀能力提升策略研究，突破了傳統單一化、片面化理論研究的束縛，創新了理論價值，也為今后開展小學生閱讀能力提升策略相關的學術研究奠定了理論基礎。

2.實踐意義。隨著新課改的推進，伴隨著國家明確提出培育學生核心素養的理念，小學生閱讀能力培養和提升也有了更高要求。基于多年的小學語文一線教學經驗，筆者發現以“和大人一起讀”為例探究提升小學生閱讀能力的提高途徑，不僅有助于提高小學生的閱讀水平和閱讀效率，而且有助于實現以讀促寫、以寫帶讀，促進閱讀與寫作教學的融合，并最終提升小學生的語文核心素養。一方面，新教材改革背景下越來越多小學語文教師開始關注小學生閱讀能力的提升，重視培養小學生的語文核心素養;另一方面，越來越多學校注重開展家校合作、親子活動，通過教師、家長及學生的共同努力，促進學生的身心健康發展，這其中也就為我們開展課題研究創造了條件。

二、小學生閱讀能力培養現狀的調查分析

我們采取問卷調查、訪談等形式，對多所小學語文教師、學科主任、小學生家長和小學生開展實地調研或者網絡調查，從閱讀形式、閱讀技巧、閱讀效果等方面分析小學生語文閱讀能力的現狀，并歸納總結小學生在語文閱讀過程中出現的問題。本次測試選擇南寧市天桃實驗學校銀杉校區二年級學生及其家長作為調查對象，發放問卷278份，回收問卷278份，有效問卷為278份。

（一）閱讀興趣

從問卷調查結果來看，若學生擁有較強的閱讀興趣，其閱讀能力會更加突出。在閱讀興趣的引導下，學生更樂于參與閱讀活動。隨著閱讀書目的不斷增加，學生的知識儲備得到了豐富，能認讀更多的字詞。閱讀興趣濃厚的學生會主動找尋解決閱讀困難的辦法，閱讀后也會積極與父母、同學分享故事情節，發表自己的閱讀感想。甚至閱讀能力較強的學生會主動選擇自己喜愛的文章體裁進行課外閱讀，同時不斷積累閱讀材料中的好詞佳句，再將其運用到語文學習的其他方面。在“你對閱讀有興趣嗎”一題中，有18.75%的學生表示十分有興趣，37.5%的學生表示對閱讀有興趣，而表示一般與沒有興趣的學生共占43.75%，這也體現了當前小學生閱讀興趣有待提升。同時，我們還發現平時比較關注學生閱讀能力的家長，其孩子也對閱讀十分有興趣或者有興趣，這也可以看出家長閱讀觀念對孩子閱讀能力發展有著深刻的影響。

校本課程是結合各學校學生發展需求，自行設計開放的個性化課程，促進現行的閱讀活動課與選修課向個性化、系統化、規范化的校本課程發展。為了保障“和大人一起讀”系列活動順利開展，學校整合以往校內舉辦的親子活動經驗，整體規劃活動內容，通過家長、社區、學校等資源，引進課程開發專家，構建一個從小學低年級到高年級分層遞進式的“和大人一讀”親子閱讀校本課程，并且通過課程大綱的形式指導活動方向、實施內容及評價標準等。課程開發團隊積極搜集“和大人一起讀”相關的資料，基于這些素材設計小學語文閱讀教學活動，包括設計“和大人一起讀”相關的小學語文閱讀校本課程，結合新課程改革拓展小學語文閱讀親子游戲。

我們依托親子閱讀校本課程，將各個班級組織的閱讀活動與每年全校性的親子閱讀活動關聯起來，構建層次分明、內容互補的活動體系。從小學低年級到高年級的幾年時間，學生閱讀能力也經歷著不同的發展階段，這也是一個持續發展的過程。因此，“和大人一起讀”相關的小學語文閱讀校本課程設計應以學段為單位，為不同學段的學生確定具體的閱讀能力標準及語文教師指導方案，通過調整課程內容實現學生閱讀能力的全面發展。例如，小學低年段是學生將文字與語言進行統一的關鍵時期，隨著學生認識的詞語與生字的增多，教師可以鼓勵學生閱讀一些文字圖書，逐漸減少繪本類圖書。此階段，教師與家長要積極合作，在親子閱讀過程中注意培養孩子的閱讀習慣并傳授閱讀方法。又如，遇到生詞、生字時要引導孩子學會查字典，也可以鼓勵孩子閱讀時大聲朗讀，以便家長發現孩子是否存在發音錯誤，并及時進行矯正。在孩子完成閱讀后家長要及時溝通，觀察孩子對文章的理解是否正確。

“和大人一起讀”系列活動經過三年校內、班級讀書活動的摸索，逐漸受到了家長、師生的歡迎。活動從語文閱讀課程延伸至校內主題活動，以“閱讀小劇場”作為親子閱讀校本課程的主要形式。“閱讀小劇場”不僅展示了學生的閱讀成果，而且激活了語文閱讀課堂氛圍，并且在互動表演中促進了親子關系的融洽發展。

親子誦讀比賽

學校將校內活動安排在周末或者晚上，為更多家長參與活動創造條件。學校還舉辦了“家長加油站”這類針對家長閱讀能力提升的教學活動，安排教學經驗豐富的語文教師現場指導學生家長開展親子閱讀活動，了解家長指導孩子閱讀過程中遭遇的困難，回答家長的疑問，共同對教育關鍵問題展開討論，從而提升家長的閱讀能力與指導能力。在活動中，我們還會選擇一些適合開展親子活動的家庭閱讀主題，搭配具體的輔導案例，讓家長從中獲得明確的指導方法。此外，學校還定時督促語文教師對家庭親子閱讀過程進行日常指導與幫助，對家庭閱讀提供規范化、精細化、常態化的幫扶。

隨著學生家長教育素質的提升，很多家長都希望參與主題鮮明、形式多樣、內容豐富的家校合作活動，以便通過活動了解孩子的語文學習情況。學校認識到來自不同行業的家長亦是閱讀活動開展的最佳教育資源，便組織開展了“家長進閱讀課堂”“大人讀一讀”等家校互動教學活動。例如，“家長進閱讀課堂”就是向不同特征、不同職業、不同專業的家長發出邀請，設計與家長職業特征相關的主題閱讀活動，讓家長當一次語文閱讀課堂的授課老師，與孩子互動，分享自己的職業經歷，提升孩子的閱讀興趣。

路橋設計師藍子瑜爸爸在給三（4）班的孩子上《趙州橋》

（三）創設家校合作閱讀教學模式

教師利用微課、自媒體等開展多種形式的家校合作閱讀教學模式，在課程設計上融合“和大人一起讀”的相關資源。“和大人一起讀”系列活動與日常語文閱讀課堂的融合，凸顯了孩子在閱讀中的主體地位。家校合作閱讀教學模式的具體指導策略包括：

1.提供互動式的親子閱讀指導

（1）互動式導讀。在“和家長一起讀”系列活動開展之前，學校雖然為家長提供了閱讀書目，但如何基于學生興趣挑選合適的讀物十分重要。對此，我們指導家長根據學生需要開展互動式導讀。導讀可分為兩步，首先對目標范圍的讀物進行總體內容介紹，讓孩子通過介紹選擇自己感興趣的讀物，再設置一些問題引導孩子進行探究式閱讀。如：“在這本書里我最喜歡××，你最喜歡哪個角色？喜歡的原因是什么？”“讀完了這本書，你印象最深的是哪個部分？”

為了讓語文閱讀教學與家長指導閱讀形成聯動，我們適當融入小活動，如繪制插圖、圖書場景小表演等，并在互動平臺分享閱讀小視頻。當今社會信息量大，教師可以利用網絡資源，給學生帶來豐富的課外閱讀體驗。例如，課題組研究成員陳思穎老師教學《紙的發明》之后，積極利用視頻讓學生觀看造紙的過程，還順勢播放指南針、活字印刷術、火藥等，豐富學生的知識面，并通過師生互動刺激他們課后尋找更多的資料，豐富自己的知識面。

（2）互助式助讀。為了能夠促進學生閱讀能力的發展，教師所選擇的讀物目錄難度會稍微超過學生的閱讀認知能力。當孩子遇到閱讀困難時，如主題內容把握、生字詞理解、故事背景了解等，教師應該讓家長適時提供幫助。生字詞方面的指導是為了保證閱讀的連貫性，家長可以先告訴孩子讀音，閱讀完成后再讓孩子查閱字典了解具體含義。教師應鼓勵家長帶著孩子了解書本故事背后的地域文化、歷史背景，通過書籍介紹、走訪歷史博物館等形式了解故事背景，引導孩子形成探究式學習思維。例如，課題組成員蔡慶華老師提出，課堂教學中當孩子讀到“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”時，如果他們不理解“綠如藍”，那么家長最好能帶著孩子出去走一走，走進大自然，和大自然親密接觸，找一找春天里像火一樣紅的花朵，清得如翡翠一樣的江水，促使孩子更形象地理解和感受中國文字的博大精深。

（3）互動式閱讀分享。傳統語文閱讀課堂一般會在學生完成閱讀后要求學生寫一篇讀后感，這無形中增加了學生的作業負擔。相對自由的“和大人一起讀”親子閱讀形式，讀后感往往是通過語言表達看法，還可以通過手抄報、讀書卡等形式表達自己的感想。如課題組成員彭莎莎老師在班上開展了“童話閱讀報告會”，讓學生在家里制作好書推薦卡、閱讀記錄卡、PPT，或者是通過講故事、故事表演等形式進行匯報。這就在無形中加強了家長和孩子的密切溝通，使孩子能夠通過這些方式交流自己的收獲、體驗和感悟。這遠比教師和家長說的效果要好。

此外，演講、朗讀、辯論都可以成為孩子表達自己讀后感的非書面語形式，教師可以組織類似的活動，增強家長與孩子的互動交流。例如，蔡慶華老師在開展家庭誦讀會過程中，創造條件讓爸爸媽媽分角色朗讀。如讀《倒不了的老屋》時，由孩子扮演小貓、小蜘蛛，媽媽扮演母雞，旁白部分就由爸爸讀。孩子在表演中，感覺到整篇文章趣味盎然，情意濃濃。又如，有的孩子說，在看《一年級心事多》時，爸爸讀爸爸的語言，兒子讀兒子的語言，可有趣了，讓人更加熱愛閱讀了。在多讀多聽的過程中，孩子積累了不少語言，在上課時，能運用豐富的語言表達自己的情感。

親子閱讀卡

2.體驗式閱讀指導

《義務教育語文課程標準》（2011年版）特別強調：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”小學階段的兒童認知事物更偏向于通過直接經驗獲得，體驗式閱讀是提升小學生閱讀能力的最佳方案。相較于傳統的語文閱讀課堂，“和大人一起讀”系列親子閱讀活動有利于踐行體驗式閱讀。

（1）在親子交流中體驗。在傳統的閱讀教學中，學生多數是依靠自己的閱讀經驗與文本進行交流。局限于自身閱讀能力，學生很難深刻體驗文本內容。在和大人一起讀書時，通過與大人交流，孩子得到了潛移默化的點撥;通過互動交流，孩子理解方面的困難得到了解決，保障了閱讀的連貫性。在親子閱讀交流中，我們建議家長為孩子提供一個平等的交流環境，尊重孩子發表個人觀點;適時通過啟發式提問加深孩子的閱讀思考，促使孩子更加大膽地表達自己對書本內容的看法。

（2）聯系生活展開體驗。親子閱讀需要與學生日常生活相聯系才能促進書本內容內化為孩子自己的知識。家長對孩子的生活狀況十分了解，在一起讀的過程中可及時發掘文本中與孩子日常生活相聯系的信息或內容，通過互動引導孩子進行發散思考。例如，在閱讀《三毛流浪記》時，故事背景是舊社會下流浪兒童的悲慘境遇，因為年代久遠，這些背景介紹難以讓當今的孩子感同身受，這時候家長可以聯系孩子生活中的日常需要啟發孩子：“冬天你能穿上媽媽給你織的毛衣，三毛只能睡在舊報紙上。”“你有肚子餓的時候嗎？”“三毛怎么樣才能過上幸福生活？”通過聯系生活體驗故事情景，孩子能夠更好地理解文章，從而體驗文中人物的情感。

3.游戲式閱讀指導

在閱讀中適當融入游戲活動有利于調動孩子閱讀的積極性，提升孩子的認知能力與閱讀效率，增添親子閱讀樂趣。因此，我們教給家長相關的游戲式閱讀指導方法，促使親子閱讀活動時玩時新。

（1）創設頗具趣味的游戲情境。家長可依據閱讀內容構建情境，引導孩子理解、體驗及感悟閱讀內容。小學生的注意力容易被其他事物分散，創設游戲情境可以打破單調沉悶的閱讀氛圍。例如，在大人與孩子一起讀詩歌類讀物時，精煉、簡短的語言形式雖然會降低閱讀枯燥感，但要讓孩子感受詩歌語言的特色，家長還需適時變換閱讀指導方式。如在閱讀過程中以圖畫作為補充，降低詩句理解的難度;利用多媒體播放視頻、音頻等文件，為孩子閱讀創造逼真的情境;在孩子朗讀詩歌時進行小視頻錄制，讓兒童自己觀察自己的表演。

（2）創設趣味性親子游戲活動。“和大人一起讀”系列親子閱讀活動包括了情景表演、角色朗讀、視音頻欣賞等，不管什么活動都應追求有新意。例如，引導家長開展“我是主角”游戲活動，讓孩子將故事書中的主角名字換為自己的名字，并根據自己的想象創設故事結局，從而拓展理解。又如，彭莎莎老師在教授《蜘蛛開店》一課時，指出本篇課文講述了蜘蛛因為寂寞、無聊而想到開店的法子，紡織是蜘蛛的特長，它想通過開紡織店來發揮長處，但是它因為害怕困難而選擇了逃避，所以它開了三次店，最后都以失敗告終。這篇童話故事的特點是結構相同，賣口罩、賣圍巾和賣襪子的部分，故事情節、寫法相似，都是按照“蜘蛛想賣什么—寫招牌—顧客是誰—結局怎樣”的順序來寫的。可以說，這是一篇很適合用來“編故事”的課文，于是，就引導學生根據課文開放式的結尾展開想象，鼓勵孩子與大人一起續編故事。創編故事可以從多個角度展開想象，如蜘蛛是否會回到網上，繼續按照以前的方式生活;蜘蛛是否會繼續開店，倘若它沒有改變思路繼續開店，會出現怎樣的情形;又或者蜘蛛改變思路，改變經營方式繼續開店，又會出現怎樣的情形。家長還可以指導學生模仿文中的寫作方法，根據童話結構反復的特點來續編：賣什么—寫招牌—顧客來了—結局怎樣。

我們還注意設計親子閱讀活動或親子閱讀作業，引導小學生和家長參與學校開設的親子閱讀、游戲等活動，并鼓勵家長積極完成親子作業。親子作業可以是與日常生活相關的閱讀主題，通過家長的解釋和說明，孩子在課外也能采用科學的閱讀方法進行自主閱讀。這一方面有利于實現家校合作，另一方面有利于鞏固培養小學生良好的閱讀習慣。為了讓家長了解孩子在校的情況，教師可以選擇類型多樣的閱讀教學形式，讓家長更加直觀地感受到孩子閱讀能力的提升。例如，舉辦“校園閱讀開放日”，鼓勵學生帶著家長到學校參觀閱讀校本課程的教學過程，或者開展“親子閱讀小競賽”活動。比賽項目可以分為：一是“看看誰最準”，比賽要求學生與家長合作分段閱讀同一文本材料后，看看誰能最快地回答問題，最終根據用時情況決定勝負。二是“接力閱讀吧”，親子接龍共讀《寫給中國兒童的中國歷史》，開展閱讀接力比賽，主要考查親子默契度以及家長、學生的閱讀能力，學生與家長接力完成閱讀任務。通過這些親子活動，家長和孩子都提升了對閱讀能力發展重要性的認識，最重要的是家長能夠了解采取何種策略來提升孩子的閱讀能力。

（四）完善學生閱讀能力測評體系

以往語文閱讀能力評價仍是采用以考試為主導的智力評價模式。單一化的終結性評價不利于發揮親子閱讀活動的導向功能，因此，我們定期或者不定期地對實踐后的小學生語文閱讀能力進行測評，以便發現“和大人一起讀”系列親子活動實施過程中存在的問題，并及時加以改進和完善。

第一，評價主體。學習評價主體包括教師評價、家長評價以及學生自評、互評。教師評價應根據不同年段學生的閱讀需求，從閱讀態度、閱讀效果等方面分層評價。鼓勵學生進行小組互評、自我評價時，教師應對學生同時采取量化評價與質性評價。即時評價與延時評價并用，即時評價有利于教師在課堂上及時糾正學生的閱讀錯誤，而延時評價能通過積極性語言與行為，鼓勵學生自由表達看法與見解。

第二，評價方式。閱讀評價應改變單一化的評價方法，以過程性評價、表現性評價等多樣化評價方式提升學生的閱讀興趣。沒有學習能力天生不足的學生，只有學習能力尚未發展的學生。閱讀能力差異、家庭環境差異也影響評價指標的選擇，因此，教師應以多元化的方式評價學生的學習，不應以成績作為評價學生閱讀能力的唯一指標。在具體評價方式上教師可根據學生情況選擇家庭閱讀檔案袋、學生閱讀成長記錄袋進行過程性評價、鼓勵性語言評價等。此外，不同學習基礎的學生完成家庭閱讀任務的時間也存在偏差，教師應尊重差異，選擇分層評價，促進所有層次學生都有所發展。在開展“和大人一起讀”活動過程中，我們結合學校、社會舉辦的活動、比賽引導家長進行親子閱讀，通過讀書征文、古詩詞大賽、詩歌朗讀等，讓家長和學生組成親子組參與比賽，從而檢驗學生的學習能力與知識儲備，讓學生通過競爭發現自己的不足，進而為下階段閱讀訓練做好準備。

第三，評價指標。課題組成員韋宇藍老師提出：評價是一種價值判斷的過程，傳統評價體系過分強調甄別和選拔的功能，忽視改進與激勵功能，如果在評價中過分關注結果，而忽視了對過程的評價，會降低學生學習的積極性與主動性。評價是教師對學生學生思考的一種反饋，學生可以根據教師的這種反饋，對自己的思考方向、思考方法進行有效調整，同時也能在教師的評價中建立起信心，提高學習積極性，使評價過程稱為“激勵—提高—再激勵—再提高”的良性循環過程。小學生閱讀能力評價體系中評價內容不單單指考試成績、閱讀題做題正確率等知識性內容，還包括了學生的閱讀態度、閱讀習慣、閱讀興趣等。在評價時，教師應結合小學生思維靈活、活潑好動的性格特點，設計多樣評價指標，將閱讀專注度、親子閱讀合作效率、閱讀能力成長度等指標納入小學生閱讀能力評價體系。

在開展“和家長一起讀”活動過程中，我們建議家長對孩子的評價也需要注意評價導向性。讓家長明白評價并非真正目的，依據孩子閱讀需求來促進其思維發展，培養閱讀習慣才是最終的評價目的。部分家長認為小學生閱讀就是為了認字，這不符合小學生閱讀能力全面發展的要求。識字只是最基本的閱讀知識積累，通過閱讀過程增加人生體驗、獲得身心生長，才是閱讀的真諦。家庭閱讀教評價方式具有更大的創新空間，如可以通過娛樂形式進行匯報演出，或互動分享閱讀書單，或在書單當中放入學生自評與家長評價的內容，還可以與同伴定期進行閱讀交流。

四、研究效果

本研究全面分析了當前理論界對小學生閱讀能力培養、親子閱讀教學研究的相關成果，深刻認識到針對小學生閱讀能力發展研究的理論價值和實踐意義。同時，我們結合對本校“和大人一起讀”系列親子活動實施情況的分析，明確了親子閱讀對小學生閱讀能力發展的重要性、必要性和可行性，強調只有通過家長、學校及師生的全面合作，才能真正推動小學生閱讀能力的全面發展。將學校、教師、家長、學生關聯起來開展小學語文閱讀活動，既適應了新課程改革的新要求，也有助于學生通過多種方式和途徑學習文本的內容，感受文本想要傳達的意思和情感。另外，本研究也針對親子閱讀提出區別于傳統的閱讀指導策略，通過互動式、體驗式、共享式等指導策略實現學生閱讀能力的全面發展。

通過本次研究，學生的閱讀能力、寫作水平、創編能力有了很大的提高，學生的語文核心素養也同時得到提高，民族文化認同感也在增強。在剛開展課題研究的閱讀前測試卷中，320位學生的平均分為86.7分，優秀率只有69.8%，標準差為10.2。經過兩年的“與大人一起讀”系列閱讀活動，在難度更大的閱讀后測試卷中，這些學生的平均分提高到95.6分，優秀率達94.7%，標準差縮小了一半，只有5.0。真實的數據顯示學生的閱讀能力得到了有效的提高。從每個學期幾十張的親子閱讀卡、好書推薦卡中，我們發現學生的語文核心素養得到明顯提升，對漢語言文字的感悟逐漸加深，民族文化認同感也有所增強。

教師和家長在本次研究中同樣受益匪淺。教師們以部編版教材為依托，根據課標的要求，通過資料的摘抄、反思，總結閱讀教育中的得失，不斷地研磨閱讀課、論文寫作等，提高了閱讀教學能力和科研水平。家長們通過親子閱讀，親子關系和家庭關系更和諧了，同時也提高了自己的學習力。

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注：本文系2017年度南寧市教育科學“十三五”規劃立項課題“提高小學生閱讀能力的策略研究”（課題編號：2017C278）的階段性研究成果。

作者簡介：莫芹（1986— ），女，廣西玉林人，碩士研究生學歷，一級教師，研究方向：小學低年段閱讀指導。

（責編 黎雪娟）