大學學科協同育人研究

崔寶玉

摘 要：高校的層次性和學科的多元性決定了構建學科協同育人體系的復雜性。形式多樣的學科教育搭建起了高等教育的主體結構。通過學科協同可以把高校核心的學科體系、教育資源、育人要素加以整合，提供有力的研究視角。高校既要關注共性的問題，還要做到有的放矢，結合自身特點，方能構建出符合自身校情的學科協同育人體系。本研究探索構建學科協同育人模式的思路、方法，對進一步的學科協同育人研究予以參考。

關鍵詞：學科育人;學科協同;高等教育

高等教育的豐富內涵賦予了高等學校非常大的靈活性和自主性，在高等教育法中可以看到高校在諸多方面具有“自治”權。高校的這個特點顯著區別于中小學較為固定的科目與教育模式。這種靈活的特性，造就了不同高校學科構成、課程體系、規章制度、教師職員構成等各有差異，不同學校的教育理念也不甚相同，而高校育人研究一方面需要考慮不同類型學校的個性，也要重視他們之間的共性，因而如何找到一個能夠把高校中各方面育人因素聯系起來的結合點顯得尤為重要。

形式多樣的學科教育搭建起了高等教育的主體結構。通過學科協同可以把高校核心的學科體系、教育資源、育人要素加以整合，提供有力的研究視角。而目前關于學科協同育人的系統性研究較為鮮見。譚如玉研究了高校典型的育人路徑[1]，羅堯成等研究了課程結構改革的學科協同育人方式[2]，鄒艷等研究了通過學科交叉構建協同育人平臺[3]，劉建研究了北京大學的學科協同育人模式[4]，邱學青等分析了學科協同育人的資源共享機制[5]。本研究在現有學科協同育人研究成果基礎之上，探索構建學科協同育人模式的基本思路和方法，為高校育人改革提供參考經驗。

一、什么是學科協同育人

廣義的學科協同育人是以學科教育為核心，發掘學科育人潛力，推動學科建設，整合不同層次的教育資源、樹立一致的教育理念，形成多層次多角度、全員全方位育人體系，以達到育人目的的一種育人模式。狹義的學科協同育人指某些學科之間的協同育人，如思想政治教育同其他學科的融合[6]，在自然學科中開展科學史教育等。

二、如何構建學科協同育人模式

優化學科課程結構是學科協同育人的基礎工作，構建學科協同育人模式首先應該對課程結構進行優化，搭建合理、完善的課程體系。加強學科建設是學科協同育人的重點工作，學科建設關系到學科教育的質量好壞，打造教學、科研、實踐互為依托的一體式學科育人體系，是打通學科育人要脈的關鍵。注重德育的整合是學科協同育人的要義，“立德樹人”是教育的根本任務，要將德育融入高等教育的各個方面。充分發揮人的作用是學科協同育人的重心，教育的最終實施者是人，要加強教職工的再教育，提高教職工的整體素質。

（一）優化學科課程結構

學科課程的設置是高校人才培養方案的核心內容。如何在課程設置中平衡通才與專才培養、平衡人文與科學素養的養成、平衡知識和能力獲取，培養出符合教育目的的合格人才，是高校的重要課題。

1.課程內容和類型

從課程的教授內容和側重培養的方向來看，大學課程大致可以分為基本技能課程（培養學生基本的學習、生活、研究能力，如文獻搜索、寫作、語言、信息技術課）、問題處理課程（培養學生創新意識、綜合思考能力）、專業課程（培養學生學科專業能力）、通識課程（培養學生人文、科學素養，開拓學生視野）、交叉學科課程（培養學生綜合分析能力、知識整合能力）。

我國目前專業課設置比較嚴謹，但通識課缺乏深度和廣度，兩者缺乏足夠的聯系[7];技能課程與問題處理課程種類單一不成體系;交叉學科主要屬于學科內交叉、專業內交叉，缺少跨學科門類的交叉。

2.學科分類

美國學者杰羅姆·凱根在其著作《三種文化》中，將人類知識劃分為了自然、人文、社會三大體系[8]。我國學者李醒民在《知識的三大部類》中認為學科知識可以分為自然、人文、社會三種類型[9]。這三種知識類型是隨著人類文明發展而逐漸形成的自然分類體系，涵蓋了人類文明的各個領域。培養學生的全面發展，從知識角度應該協調好三大學科門類在課程體系中的比例關系，不可厚此薄彼。

我國存在一種學科分離的傾向。由于過于重視人才的專業性，我國高中就開始實行文理分科，在幾十年的實行過程中，社會文化在用各種方式向學生灌輸文理思維的不同，使得教師、學生、家長都認為只存在兩種“學生”，一種是“理性思維”的理科生，一種是“感性思維”的文科生。這種偏見使得本科教學也深受影響，理工大學輕視學生的人文培養，而文科院校則忽視學生的科學素養。在這樣的思維下，培養的學生只能是“偏才”并且相互缺乏理解和溝通，并不利于其個人發展和社會和諧穩定。

三大學科門類，在德智美不同方面的育人特點各異，高校在學科設置上應注意學科的互補，理工科學校易增設人文、社會類的通識課程;而人文、社會類學校應增設理工類的通識課程。增加學生文化視野，有助于學生的全面發展[10]。

3.教授方式

從課程的教授方式來看，課程可以分為以課堂授課為主的理論課，以實驗室實操為主的實驗課，以社會服務、生產實踐為主的實踐課程三類。理論課教師主要采用講授的方式傳遞知識，實驗課教師往往通過實際演練來指導學生做實驗，而實踐課程教師主要起到組織、引導、答疑的作用，在實踐過程中學生是主體。

這三類課程在教學效果上各有利弊。學生可以通過理論課短時獲得大量陳述性知識，在實驗課中逐漸獲得程序性知識，在實踐課中形成能力、產生情感價值體驗。但理論課知識傳輸效果一般，實驗課需要大量時間進行實操，實踐課課程的質量把控困難。一個完整的學科體系，應該包含這三種形式的課程，并優化它們的比例關系。

4.學科的時空結構

適當延長通識教育的時間，注意不同類型課程的平行組織和時序安排。如通識課程中技能類課程適宜安排在大一大二，人文、社會、自然學科課程可以分散安排在大一至大三，而綜合分析課程宜安排在大四。在具體課程實施上，可以采用“少量多次”的上課模式，縮短每次課程的課時，增加上課次數，可以讓上完課的學生有足夠的時間思考和查資料閱讀，以便更好地消化課程內容[11]。

（二）加強學科建設

1.教學質量是根本

不論是實現既定的學科教育目標還是發揮學科本身的育人潛力，教學質量都是基本保障。大學由于沒有升學壓力，高校教師的教學能力與其科研能力往往不相匹配。普通教師科研壓力較大，為了晉升職稱，他們將更多精力投入于科研工作，自身對教學工作重視不夠，部分教師缺乏教學經驗和教學能力，但又沒有足夠的動力去改變，高校學科組教研室因為專業差異，也沒辦法有效地對教師予以指導。而有經驗的教授在為本科生授課時，也傾向于承擔主修的專業高級課程，結果新生最需要好的教學反而可能得到最差的教學。應該重新審視高校的教學質量問題并制定出行之有效的改進方案。

2.科研促進整合發展

在高等教育中，學生不僅應該習得知識，也要形成自我學習、開展科學研究的能力，同時要學以致用，能夠將學習到的內容應用于實踐。科研工作是聯系教學與應用的中間環節，高校的科研工作包含了教師和學生兩大部分，教師開展科研活動可以提升自身科學素養，是高校教學質量的重要保障，教師輔導學生進行科研活動可以加深學生對所學知識的理解，有助于學生提高學習興趣，也是學生正常畢業的必須環節。

高校科研力量是學校實力的重要象征。整合科研資源可以搭建出多種類型的育人平臺。如科研中心、實驗室不僅是教師開展科研工作的場所，也可以為學校教學服務，可以重點培養科研人才，可以為諸如挑戰杯等學生競賽提供在校生的實踐平臺，可以成為學校聯系社會的科普展示窗口，也可以建設為高校創新創業基地等。充分挖掘現有科研資源的育人潛力，促進學校育人體系的整合發展。

3.實踐提高育人成效

教學科研成果的應用實踐可以提高教育資源利用率，使科研走向良性循環，為學校增加經費來源，為在校生提供鍛煉平臺，同時為畢業生提供就業崗位，可以說是高校重要的外延性工作。學科建設的最終環節是通過應用聯系社會、回饋社會，將教學、科研成果轉化為產業成果和社會影響，投入生產實踐與社會服務之中。學生通過實踐，與社會相聯系，將在學校習得的知識形成能力，培養的品格形成情感體驗，在實踐過程中升華育人成效。

“教學-科研-實踐”是學科建設的基本框架。教學是高校育人的主要途徑，科研是育人的有力抓手，實踐是育人的關鍵步驟。

（三）注重德育的整合

習近平總書記指出，我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務。我國高等教育目的是培養具有社會主義理想信念全面發展的高級專門人才。我們應吸取國外高等教育過度自由化的經驗教訓，在高校育人的各個環節都應把立德樹人放在首要位置，防止自由主義、享樂主義、極端宗教主義、極端民族主義、唯心主義等不良世界觀、人生觀、價值觀的侵入。

這就要求我們在學科協同育人體系中將德育全面整合融入，將我們的教育目的和意義通過多種方式、途徑，讓學生理解、接受、支持、擁護直至成為學生的信念。在教學中不僅要通過思政教育主課堂讓學生系統地接受社會主義價值觀教育，也要充分利用專業課與通識課，課堂上和課堂外潛移默化地感染學生。在科研環節，要強調科學研究的意義，讓學生明白科學技術是中性的，但是人是有價值觀和立場的，我們科學研究的目的是為了人類的整體幸福，實現共產主義。在實踐應用中，讓學生體會到社會主義理論、思想、道德實踐的收獲感，注重過程育人，通過社會實踐、實訓生產、社區服務等多種方式，使學生在參與社會勞動中接受社會主義價值觀教育。建立“全員育人、全程育人、全方位育人”的育人體系，將德育整合在學科建設的各個環節，成為高等教育的教育信念，真正落實“立德樹人”的根本任務。

三、結語

高校的層次性和學科的多元性決定了構建學科協同育人體系的復雜性。不同類型、層次的高校構建出的育人體系必然是有區別的。各個高校既要關注共性的問題，還要做到有的放矢，結合自身特點，方能構建出符合自身校情的學科協同育人體系。本研究涵蓋了高等教育的結構、過程、人員等影響因素，探索構建學科協同育人模式的思路、方法，對進一步的學科協同育人研究予以參考。

參考文獻：

[1]譚如玉.高校典型育人現狀分析及發展路徑[D].南京：南京理工大學，2014.

[2]羅堯成，胡弼成.大學課程結構：改革的目標及其優化[J].高等理科教育，2004（1）：26-31.

[3]鄒艷，王吉華，王紅梅.學科交叉的大實踐協同育人平臺構建與應用[J].實驗室研究與探索，v.34;No.227（1）：219-221.

[4]劉建.打造多元實踐育人平臺探索本科生創新能力培養[J].北京教育（高教），2013（10）：57-58.

[5]邱學青，李正.創新辦學資源共享機制構建校內協同育人體系[J].中國高等教育，2013（24）：23-25.

[6]衛婷婷.中職學校英語學科中德育滲透的現狀及策略研究[D].成都：四川師范大學，2013.

[7]姜鳳春.中美研究型大學本科課程結構比較研究[J].中國高教研究，2008（6）：45-46.

[8]杰羅姆·凱根.三種文化[M].上海：格致出版社，2014：3-4.

[9]李醒民.知識的三大部類：自然科學、社會科學和人文學科[J].學術界，2012（8）：9-37，292.

[10]崔寶玉.學科育人的內在向度研究[J].現代教育科學，2018（9）：11-15.

[11]陳小紅，潘懋元.大學通識教育課程研究[J].高等教育研究，2007（6）：49.