論學科核心素養在課堂教學中的轉化

姚建民

摘 要：人通過學習發展核心素養，學科課堂就是學生核心素養發展的主“場”，學科教學就成了能促進學生發展核心素養的主要“抓手”。教師角色的轉變是實現學科核心素養在課堂教學中轉化的前提，學科核心素養須在教學設計和實施中實現轉化。

關鍵詞：核心素養;教師角色;目標素養化;內容問題化;情境真實化

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-09-08 文章編號：1674-120X（2019）31-0123-03

一、引言

夸美紐斯在《大教學論》中這樣寫到：“假如我們要去為我們自己、為我們的鄰人、為我們的上帝服務，我們對于自己就須有學識，對我們的鄰人就須有德行，對我們的上帝就須有虔信。學識、德行和虔信，三者是彼此密切相關的。一個人為了他自己的好處，不獨要有學識，而且要有德行和虔信;為了他鄰人的幸福，不獨要有德行，而且要有學識和虔信;為了上帝的光榮，不獨要有虔信，而且要有學識和德行。”這段話表明，人的學識、德行和虔信原本就是一個有機整體，由淺入深，自外而內，這正對應了學生發展的核心素養體系中的必備知識、關鍵能力和核心價值。

人通過學習發展學識、德行和虔信即發展核心素養，要經歷許多的“場”，學校、家庭和社會便都是這樣的“場”。基于此，學校自然就成了人在學生時代發展核心素養最重要的地方，具體到某個人，這個地方就可能定格到某個班、某個課室、某個學科課堂。所以，學科課堂就是學生核心素養發展的主“場”，或者說，學科教學成了促進學生發展核心素養的主要“抓手”。

核心素養如何落地？學科核心素養如何有效地轉化和表達？這是每個從事學科教學的教師都迫切需要解決的現實問題。2011年某期刊上，曾登載著一篇題為“那個老師的課講得真好”的文章：“至今猶記得她給我們上《小二黑結婚》，講演‘三仙姑相親前梳妝打扮時的滑稽生動與繪形繪色，想起那‘仿佛驢糞上的一層霜的比喻常常忍俊不禁;至今猶記得她吟誦杜甫《茅屋為秋風所破歌》時的入情入境，至今猶記得……太多的精彩俯拾即是。”可時隔不久，日本著名學者、對我國基礎教育影響頗大的佐藤學先生說了這樣一段話：“很會教的老師其實已經落伍！如果說19世紀和20世紀的老師都是‘教的專家，那么21世紀的教師則必須成為‘學習行為的設計者。”

如何成為學生學習行為的設計者？學習行為設計的落腳點在哪里？要回答和落實這兩個問題，還得從核心素養的學科落地說起。先來看看學科育人目標的變化：中華人民共和國成立后學科育人目標歷經了1.0到3.0版的升級變化，即1952年的1.0版——《中學暫行規定》中強調的是基礎知識和基本技能（雙基）;2001年的2.0版——《基礎教育課程改革綱要（試行）》中的核心表達是三維目標;2017年的3.0版——《普通高中課程標準》中提出的是學科核心素養的轉化和表達。

二、教師角色的轉變是實現學科核心素養轉化的前提

在中國傳統的教學觀里，教師是課堂的主宰者和施與者，是學生獲取知識的主要供給者，這種知識課堂長期以來在中小學課堂里一直占據著統治地位。學科育人目標的升級成功與否，其關鍵取決于教師角色的轉變。而這種轉變如何實現呢？

在一堂美國教師執教的“德國史”課上，放映著將1945—1994年間發生在德國的重要事件組合剪輯起來的紀錄片。學生與教師一邊看電影，一邊在紙上做些記錄，偶爾教師會穿插一個問題或是一點解釋，學生們簡單討論幾句。筆者坐在一位男生旁，趁他看電影，借過他的記錄紙，一下子明白了……第一張紙是讓學生開放性地記錄電影中的事件以及主要信息;第二張紙是讓學生在一個時間軸上整理這些關鍵事件，并將美、蘇聯、英等國對德主張與政策也整理到這個時間表上，梳理其中的邏輯與線索;第三張紙上有若干演講詞的句段，每一句段后教師設問：這是誰的speech？What time？他為什么這樣說？其意指什么？標志是什么？

在課堂上，學生沒有聽到教師的娓娓相授，沒有看到師生精彩的追問與對話，有的只是他們默默地觀看、記錄、整理和間或的討論。教師課堂言語的占時可能連10%都未必有。

而學生的學習是怎樣發生的呢？教師又該怎樣支持和促進學生的有效學習呢？這位歷史教師的備課主要整合了兩個方面的資源，一是紀錄片的剪輯，二是三張“學案（記錄紙）”的設計。她沒有把具體歷史事件作為必須的學習目標，而把經歷觀看、記錄、思考、整理的過程所帶給學生的歷史觀與方法論的影響視作第一學習目標。這也許就是課堂的局限，以及“學案”的編制與運用的“軟肋”。

所以，高明的教師是以核心知識（方法）的、簡明的“學習設計”來促成本質意義的學習發生。教師在課堂中最重要的任務，不是講課，而是組織學習。衡量一堂課是否成功，并不看講得漂亮不漂亮，而要看有沒有組織起促進學生的有效學習。

基于這樣一堂“德國史”課案例，其實現在的歷史核心素養課堂，其目標定位、設計思路和實施策略，與之比較已經有了相當高的接近度。時空觀念的核心思維、史料實證的核心方法、歷史解釋的核心能力，也基本脫離了單純知識課堂的桎梏。

素養課堂的建構有三個聚焦點：一是抓住核心知識結構化，二是追求學生思維的激發，三是重視核心知識的遷移和運用。課堂的建構，遵循著一條“教學理念—教師的教學行為—學生的學習行為”的線索，基于此，要建構素養課堂，其關鍵取決于教師的教學理念，取決于教師角色的轉變，這種角色的轉變主要發生在如下兩個層面：一是教師從知識傳遞者轉變為思維的激發者，二是教師從施與者轉變為助產者。

三、學科核心素養須在教學設計和實施中實現轉化

從設計和實施出發，目前教學課堂主要存在哪些突出的問題呢？也許，一百個課堂就有一百個“哈姆雷特”。可若將這些問題整合，會發現一般不外乎三個層面：一是重教輕學，知識“滿堂灌”，這樣的課堂往往表現為目標空泛，不謀解決實際問題;二是題海戰術，思維邏輯淡，這類課堂方式陳舊，不求學生深度參與;三是簡單互動，情感觸動少，在這樣的課堂里，即使有任務和活動也大多流于形式，不激學生好奇主動。

學科核心素養包括學科的必備知識、關鍵能力和核心價值。基于上述的突出問題，筆者認為，學科核心素養的轉化和表達要突破如下四個問題：第一，要與教學設計和實施實現融合，從原“知識化”的目標、內容和活動等厘清對應的必備知識、關鍵能力和核心價值;第二，讓目標素養化，通過教學互動，實現知識結構和知識運用的自然融合;第三，讓內容問題化、問題任務化，師生共同創設解決問題和完成任務的情境，靈動建構和實施教學過程;第四，讓情境真實化，即讓核心知識、真實情境和問題解決變成一個自然的循環。

（一）學科核心素養與教學設計、實施的融合

教學設計和實施，包括課堂教學體系的課標、課程、目標、設計、教師和學生六大要素，而且自上而下存在“課標—課程—目標—設計—教師—學生”的進程關系，這既是一條技術線，又是一條價值線。課程標準是課程建構的“準憲法”，依據它建立了課程，基于課標和課程，萃取出每一堂課所對應的學習目標，然后結合學情進行教學設計并尋求實施，在實施中，教師是統籌者、引導者、指導者和研究者，是帶領學生“從游”的大魚，學生是大魚的“認知”學徒，是課堂的主人，是課堂學習的主體。

學科核心素養與教學設計、實施的融合，還要注意做好如下幾個“重新審視”。

1.重新審視教師在課堂教學中的地位和作用

身教重于言教，從大概率講，只有卓越的教師，才能帶出優秀的學生。課堂教學即交往，教師與學生在交往中相互作用、交流、溝通、理解、感染、傳遞，教師的卓越德能，靜悄悄地化為學生的求真、向善。

2.重新審視和理順師生關系

愛爾蘭詩人威廉·巴特勒·葉芝有兩句詩：“許多人路過我的生活，只有你走進我的生命。”在我看來，教育就應該有這種走進生命的力量。教育不是物質交換，也不是知識傳遞，而是生命之間的詩意對話。技術時代把世界變成了加工對象，開發并滿足了人無限增長的欲望。它把原本靈動多樣的課堂形式化、數字化，使教育的生命力衰竭了。

3.重新審視學科課程的真正價值

教育是人學，課堂里的教師和學生，一方面教師是學生的老師，另一方面學生也可以成為教師的老師。在這樣的關系中，學科課程成為載體，學科教與學的過程成為師生共同學習、共同發展、生命共度的歷程，所以，學科課程的真正價值就在于通過課程真正實現課程育人。

（二）選好設計關鍵，讓目標素養化

首先，如何理解目標素養化呢？不妨通過“圖1”來具體說明。

目標素養化包括兩層含義：一是輸入性的學習目標，即基于課程目標和內容，通過課堂靈動建構，促使學生形成結構化的學科知識;二是輸出性的學習目標，即將所學知識遷移到真實情境中去解決實際問題，且問題的解決反過來又能讓學生進一步促進知識結構化，兩者相互依存、相互促進，相得益彰。

其次，是要選好設計點。學生是課堂學習的主體，最好的設計點莫過于以學生學習為中心展開設計，尊重學情，了解學生學習的起點——已有知識與經驗點，懂得學生學習的痛點——學生學習的認知障礙與困惑，明了學生學習的癢點——學生學習意愿與興趣。

再次，基于素養化目標的設計，還有這樣幾個著眼點（見圖2）：

1.設計體現整體性

其整體性可從兩個層面考慮：一是要考慮本堂課的內容在一節、一章、一個單元、一本書，甚至本學科里的地位和作用;二是本堂課的內容分解成幾個板塊（問題），這幾個問題之間不是彼此孤立的，而是相互支撐，構成某一發展的“進階”線索。

2.設計不應拘泥于教材

教材只是課堂教學設計重要資源之一，要學會用教材來教。所以，設計和實施要有發散性和拓展性，使教學過程去開闊視野，讓書本知識聯系生活、走向生產，融入自然和社會。

3.設計和實施要有現場感、儀式感

腦科學研究表明，學習過程無異于一場強烈的刺激反應，通過這場反應催生認知，認知又促進行為改變。所以，課堂里的學習活動儀式感越強，刺激越強烈，越能較好地激發學生從淺層學習走入深度學習。

（三）確立轉化“紐扣”，讓內容問題化

內容問題化，即教學內容和教學思路的板塊化設計。“板塊”（Plate ，縮寫為P）是課堂教學板塊的簡稱，指的是構成教學系統的一級子系統。教師在教學設計和實施時，先要思考的就是這節課要講的幾個大問題，這個“大問題”就是板塊，每一個大問題就是一個板塊。

學科即問題。課堂教學，就是要將課程標準中規定的學科內容，分解成一個一個的教學大問題，然后師生共同創設解決問題的情境，靈動建構和實施教學環節和教學過程。

內容問題化上連課標和教材，下接板塊和活動，并聯系著實操層面的幾個問題：①本節課的教學思路是什么？②板塊（大問題）怎么分？③設計哪些活動？④學科核心素養如何轉化？

內容問題化的關鍵，在于問題能否融入課堂教學過程中得以解決（見圖3）。

圖3包含了“問題設計”“引入課題”和 “問題解決”的流程。盡管基于教學內容的內涵和多少，可分解成一個或若干個問題，但每一個問題的解決是相通的，即問題引領、活動探究和達成目標。

在這種問題的確立和解決中，也有如下幾個注意點（如圖4所示）：

首先，問題要有驅動的力量，要能引發學生的深度思考，且能由問題激發學生思考新的問題，由教師的問題引發出學生的問題。

其次，問題要有前瞻性和框架性。前瞻性是指問題角度要有新意和創意，要有適宜的高度，這種高度要讓學生跳起來剛好能“摘到桃子”;框架性指問題的含金量和問題的大小，問題不能太簡單膚淺，不能太小，至少要是中觀層面的問題。如“是不是？”“好不好？”這樣的“傻瓜”問題毫無價值可言。

再次，問題的最高境界，是要能轉變為學生的問題。問題是點燃、是喚醒，是要讓學生的學習狀態由被動變主動，是要讓學生由接受問題變為主動提出問題。

（四）選擇遷移“土壤”，讓情境真實化

學科問題大多蘊于生活、生產、自然和社會的現實情境中，是學習學科知識的價值和生命力所在，也是學科核心素養在課堂轉化的重心。那么，如何理解情境真實化呢？教師們不能理解為如在化學課堂里研究氨氣，就必須把課堂搬到富含氨氣的不通風的廁所。筆者認為，甄別情境真實化的唯一標準，就是看此情此景是否能導致“問題驅動式學習”的發生。

重新審視教學情境，體現學科價值，融入思維沖突，結合生活實際，研究真實問題，蘊含概念原理，跨學科整合……這歸根結底又回到了課堂里師生角色的轉變，回到了課堂要關注學生。

關注學生的生活世界，打通學生書本世界和生活世界之間的關聯;關注學生的生命價值，給學生主動探索、自主支配的時間和空間;關注學生的生存方式，構建民主、平等、合作的師生關系;關注學生的心理世界，創設對學生有挑戰性的問題或問題情境;關注學生的獨有文化，增加師生之間以及生生之間多維有效的互動;關注學生的生活狀態，打破單一的集體教學的組織形式。

四、結語

每一次基于課堂教學的變革，教師們不能總是“靜待花開”，淪為旁觀者。從我做起，從今天做起！從理念到設計和實施，著眼于每一個環節、每一個片段和每一個細節的改進或優化。

參考文獻：

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