牽引　聚合　思辨

任福彬

摘 要：中職語文課堂如何有效、有料、有趣一直是中職語文人思考的問題。有牽引力、聚合力、思辨力的“主問題”設計能吸引學生的注意力，起到“一石激起千層浪”的效果，讓學生迅速進入文本，在“主問題”牽引下引發學生的思考，聚合學生的思維，思辨表達自己的觀點，發掘文本的內涵，有效地拓展延伸，進而實現自己對文章的獨特感知。

關鍵詞：中職語文 主問題 牽引力 聚合力 思辨力

一、問題提出

《中職語文課程標準》提出語文教育要注重語文教育的育人功能，把握中等職業學校的學情特點，激發學生學習語文的興趣。學生學習語文的興趣很大程度在于語文課堂的有效、有料、有趣。語文課堂的有效、有料、有趣能引發學生思考，提升學生思維，有助于文本縱深理解的“主問題”。現在的中職語文課堂較傳統的課堂更熱鬧了，為了營造民主和諧的教學氛圍，課堂上師生問答次數增多。一般來說，巧妙地主問題設計能吸引學生的注意力，起到一問而全文動的效果，可在實踐教學中，教師的主問題設計存在以下幾個不足：

（一）問題設計沒有思維梯度

問題設計應遵循學生的認知規律和文本閱讀規律，由淺入深，從感性到理性，有助于提升學生思維向縱深發展。現在好多語文課堂，教師的提問缺乏整體性，問題與問題缺乏必要的聯系，教師滿堂問，問題過淺則引發不了學生求知欲望，問題過深則脫離學生認知和生活實際。

（二）問題設計忽略文本價值

語文課要有語文味，要體現語文的核心價值，有些教師為了追求課堂的活躍，脫離了文本本身去設計問題，對文本的解讀蜻蜓點水般掠過，去追求新、奇、怪的問題，課堂活動精彩紛呈，既像音樂課，又像美術課，總感覺缺少那么點語文味，沒有對文本進行深入解析和有效的探究。

（三）問題設計缺乏開放生成

好的語文課堂一定是在師生互動中生成內化自己的感悟理解，當下有些主問題設計過于僵化，不管怎樣的一篇文章，教師上來就問，這篇文章體現了作者怎樣的感情？你是從文本中哪些地方看出來的？或是這篇小說中主人公的性格是怎樣的？不能說這樣的問題不對，只能說這樣的問題缺乏新意，答案缺乏延展，不能激發學生的想象力和創造力。

二、理論依據

主問題：以問題為紐帶來組織教學，通過學生自主、合作、探究，引導學生養成自主學習的習慣和獨立研讀文本的能力。好的、有效的提問能夠對教學內容起到“牽一發而動全身”的效果。這個“問題”或“話題”“活動”就是語文閱讀教學中的主問題。高質量的“主問題”一定是以學生能力為導向、基于文本價值引領、基于思辨的深度學習設計。

（一）從學生活動的角度看

具有吸收學生進行深入品讀的牽引力，具有讓師生共同參與、廣泛交流的凝聚力。能激發學生深入研讀文本的欲望，建立一種有效閱讀的思維模式。

（二）從教師教學的角度看

有利于提升教師把握教材的水平，增強課堂對話的能力，能夠綜合地、立體地提升教師的業務素質。有利于簡化教學程序，強調對文本的重新建構整合。

（三）從教學生成的角度看

“主問題”的提出是“預設”，而由其形成的課堂活動卻是“生長的”“發展的”“共生的”。有利于調動學生閱讀的積極性，開拓學生的閱讀素養。

三、實踐之路

基于中職語文課程標準及新教學理念，創設指向語文深度學習，驅動學生自主去研讀文本，建構文本閱讀的新模式，筆者在課堂實踐中做了以下嘗試：

（一）尋——有牽引力的問題

好的問題能把學生的注意力牽引到課堂，自覺與文本對話，調動學生閱讀的主動性。不少中職學生閱讀缺乏自信，習慣老師的講解，缺乏自己的思考。因此教師在“主問題”預設時要充分考慮學生的認知水平和學習習慣，問題的設計切入點要巧妙，執教《質量》時，我設計了這樣一個問題：

如果有媒體邀請蓋斯勒參加《財富人生》《極限挑戰》《真正手藝人》《文化訪談》四檔節目，你們說他會參加那個節目？請在文本中說說你的依據？

對于這一問題，就像在平靜湖面丟下一顆小石子，學生的興趣點一下子被點燃。要回答這個問題，一定要抓住蓋斯勒的性格特點，這就比上來就討論蓋斯勒的形象有趣多了。

學生1：他會參加《真正手藝人》，蓋斯勒性格不喜歡交流，做皮鞋是他的最愛。他的性格不適合《極限挑戰》這樣的娛樂節目，《財富人生》也和他做鞋的初衷有悖，如果為了賺錢，鞋子也不會一直不漲價，而且都是用最好的皮革，先做鞋，后寄鞋款。

學生2：我覺得什么節目他都不會去，這是他的性格使然，他不喜歡交流，沉浸在自己皮鞋的世界中，與其說他去參加什么節目，不如說是我們希望看到他改變，適應這個時代。（大家鼓掌）

文化訪談有人說會，有人說不會，不管是哪一種回答，都能結合文本，有自己的思考。

（二）煉——有聚合力的問題

受認識水平、閱讀體驗、生活經驗以及人生觀、世界觀的形成與發展的制約，中職學生對文本探究能力有限，對文本理解還停留在表面，思維延展不夠開闊，思辨意識有待增強。因而，教師的“主問題”設計一定要有聚合力，能聚合師生的思維，具體做法如下：

1.讓爭議成為一種態度

執教老舍《想北平》這篇課文時，老舍對北平的愛是那樣真摯、直白。“好了，不再說了吧，要落淚了。真想念北平呀！”有學生說老舍的這句話矯揉造作，不真實，有人說這正是最真誠的表達，兩種截然不同的觀點，你是如何理解的？課堂上拋出一個爭議性的主問題引發師生自由、開放的討論。

學生1：我覺得老舍的情感特別真摯， 老舍生在北京、長在北京，現在在青島，此時的北平又有列強的虎視眈眈，老舍的思鄉之情更顯真切。

學生2：我覺得這種情感不真實，可能和我沒有離開家太遠有關，一直都在家，難有老舍的體會。

學生3：這種感情很真實，我家是貴州的，每次離家，離開親人，都忍不住要流淚，老舍作為一個把家與母親等同的作家，他的愛大聲說出來也很正常。

師：大家討論得非常熱烈，每個人的情感都是獨特的，表達愛的方式也不盡相同，老舍曾說，“我的文章寫得那么白，那么俗，好像毫不費力，實際上，那不定改了多少遍”。樸素、自然，這其實是老舍的一貫文風。

執教《屠龍之技》時，我設置了這樣的問題：

朱泙漫最終“無所用其巧”，受到嘲笑，有很大一部分原因在于自認為“技成”。技成的標準包括很多，聯系生活實際，說說你認為技成的標準都有哪些？

學生1：會殺龍，能殺龍，這是基本，因為學的是屠龍之技。

學生2：能活學活用，將殺龍之技運用到實際生活中，保一方平安，例如斬殺其他危害人類的動物等。

學生3：心智堅強，無論世人如何嘲笑，仍堅持自我。

學生4：勇于擔當，敢于傳承，把屠龍門派發揚光大。

事實上，在語文課上出現爭鳴是教師愿意看到的事情。關鍵語句的核心意義的不確定性，常常造成文本閱讀的許多問題，進而引發思考的多重誤區。問題設計牽引學生探究關鍵語句內涵和外延，引導學生深入思考文本，聯系生活實際。學生在觀點爭鳴、質疑過程中實現了對文本的多維、個性化的解讀，這樣的課堂對話也成為學生了解他人、剖析自我的有效途徑。爭議話題引發問題辯論，進而推動話題往縱深方向發展，作者、文本、學生、教師在這樣的思維碰撞中共同完成對文本的深度解讀。

2.讓細節成為一把鑰匙

教師要善于提煉牽一處而全文動的問題，善于在文本細節中挖掘，抓住尋常教學研讀中常常忽略的、隱藏在文本背后的內涵，引導學生在細節中解讀文本。

執教司馬遷的《鴻門宴》時，筆者給出學生的問題是：

劉邦在面對危機不能決斷時，多次向下屬詢問，文本中“為之奈何”出現了幾次？可以看出劉邦是一個怎樣的人？項羽在面對可能存在危機時，項羽的表現是怎樣的？

第一個問題是引導學生去梳理文章中重要的情節，為人物性格的解析提供文本依據。通過這一細節“為之奈何”，以此來窺探劉邦的性格特征。

生1：第一次出現是從張良處得知項羽要起兵攻打。劉邦驚慌失措，面對突發危機，劉邦缺少必要的應對之策，不恥下問，體現了劉邦對張良的信任。

生2：第二次是張良問劉邦能不能抵擋項王的進攻，劉邦說“且為之奈何”，體現劉邦誠心請教的個性和用人不疑。

生3：第三次是宴會中起如廁，項莊舞劍，樊噲闖帳，整個宴會危機四伏，大戰一觸即發。劉邦又怎會不知多待一刻面臨的危險。此時的“為之奈何？”，只是讓自己的逃亡更順理成章，不會顯得自己貪生怕死。樊噲的義正詞嚴更好說出了劉邦的心聲，可見劉邦的機智圓滑。以此對照項羽“大怒”“項王許諾”“項王默然不應”“項王則受璧”等。二人截然不同的性格得到淋漓盡致的體現。

教師要善于從文本的細節入手，以此輻射全篇，引導學生去分析文本背后的故事。

（三）悟——有思辨力的問題

在課堂上有“思辨力”的主問題能激發學生的閱讀欲望，引領學生和文本、作者對話，成為閱讀的主體。實踐證明，精心錘煉的“主問題”設計，使學生閱讀的主體意識慢慢被喚醒，能夠自信的表達觀點，大膽質疑，積極討論。

執教《甜蜜的復仇》一詩時，我設置了這樣一個問題：這是一個的故事？小組合作討論后，各組在黑板上寫出自己的理解。大多寫的是“血腥、報復、仇恨、甜蜜、回憶”之類的詞，顯然在經過閱讀思考后，同學們已經有了自己的理解，只是在解讀這首詩歌時，不同的人讀到的故事是不同的。有同學抓住了標題“復仇”二字，詩歌中“加點鹽”“腌起來”“風干”“下酒”等詞，血腥恐怖，這種愛太沉重，受不起。有同學抓住了“影子”一詞，這是一種回憶，化實為虛，老的時候慢慢下酒，這是對記憶中美好的愛情回憶，因此是甜蜜的。這時，我適時引導，通過換詞，能否把“影子”一詞化作什么的某個具體器官，同學們大笑，這真的只能是復仇了，一字一詞之差，詩意的多元解讀就消失了，詩歌的美感意韻就不存在了。

學生的答案一定是多元的，解決問題的角度、方法也不盡相同，這也正是我們所關注的語文核心素養的培養。這樣思辨的課堂才是有活力、有生命的課堂，是語文從教者想見樂見的課堂。在這里，學生的思維發生碰撞，觀點進行熱議，能力不斷提高。

四、探究之思

（一）引領——學生閱讀主體參與意識被喚醒

“主問題”的精心設計，學生們閱讀文本的意識被喚醒，閱讀的效果，解讀文本的能力慢慢提高。以往沉悶的課堂變得靈動，學生也改變了被動接受的學習模式。語文課上的語文味越來越濃，為了完成某一任務，課下查閱資料，小組討論后課堂分享，學習的主動性增強。

（二）鉆研——教師扎根文本細讀能力需增強

教師在課堂上“主問題”設計有牽引力、聚合力，首先教師個人必須有扎根文本細讀的能力。在鉆研中發掘文本的文化內涵，在于文本的深入對話中，感知文本的獨特魅力。教師研讀文本的能力，設計問題的水平影響學生課堂的效率。在文本細讀時，要摒除先入為主的名家解讀。備課時，注重對文本的建構和整合，反復研讀，捕捉課堂閱讀的教學點，引領學生進入文本細讀。只有教師自身具備細讀的視角，學生的閱讀能力才能提高。

參考文獻

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