讓人歡喜讓人憂

錢潔

[摘 要]小學數學課堂教學既有內在的規律性，又有隨機的生成性，精彩的抑或尷尬的，教師應根據學生認知的規律、思維的特點以及情感的起伏，機智處理各種生成性信息，及時調整教學過程，讓生成成為課堂教學的豐富素材，讓數學課堂教學更有彈性、更優化。

[關鍵詞]動態生成;機智引領;把控;廣開言路

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）05-0068-02

課堂教學“是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節”。正如葉瀾教授所說，在數學課堂中，我們常常會遇到一些在預設以外的問題，這種“意外”往往會造成兩極性的效果，有時能讓教學更為精彩，有時會使課堂不受控制，一塌糊涂。無論是精彩還是尷尬，作為課堂教學的組織者，我們既不能因害怕尷尬而刻意回避，也不能為求精彩而一味迎合。我們應立足發展，放眼全體，或放大或縮小，或擱置或延遲，以智慧來啟迪智慧，以生成來應對生成，這需要教師具備高超的教學智慧和技巧。

一、讓人歡喜的精彩生成，機智引領推動教學

小學數學課堂教學既有內在的規律性，又有隨機的生成性，教師如能及時機智處理和有效利用這些生成性資源，將這些生成變為教學素材，作為課堂教學更豐富的補充，就能使學生在學習過程中獲得更深刻的體驗和理解，從而更有效地發展學生的學習能力。

例如，學習“計算42-7”時，學生先借助小棒思考，發現從2根小棒中去掉7根不夠，于是打開一捆，從12根中去掉7根，還剩5根，由此得出42-7=35，再在此基礎上得出算理。正當大部分學生都認可和掌握了這種方法時，一位學生突然大聲喊道：“老師，我的方法比這個簡單！”我停了下來，說：“那請你介紹一下你的方法吧！”他興致勃勃地說：“2減7不夠，可計算7減2，得5，那么40-5=35。”我明白，他這樣做其實就是將減數分成2和5，先用42減2，再減5，于是我鼓勵他：“你的想法真好！真是個愛動腦筋的好學生！”這位學生非常高興。但是教學經驗告訴我，在以往的學習中，學生也有倒著減，如計算42-7，他們會在得到7-2=5后，再計算40+5=35，渾然不覺答案是錯的。于是，我讓這位學生再算一算“51-8”，并教一教其他同學。他像模像樣地講解道：“因為1-8不夠減，所以可以8-1=7，然后50-7=43。”我笑著問：“為什么要減7，而不是加7呢？”“因為本來要減8，一開始只減了1，當然還要再減7啦！”另一位學生振振有詞地說。“就是，就是。”其他學生也紛紛附和。課末，雖然我原本設計的教學環節沒有完成，但是學生學習的效果卻有了質的提升。

課堂上總會出現不同的聲音，只要給學生暢所欲言的機會，就能將這些聲音轉化為亮點。“倒著減”的方法正是由于教師為這種課堂生成提供了適宜的環境，學生才能透徹地理解算理，提升學習能力。課堂上的學習活動應該以學生為主，適合學生的學習方法，契合學生的學習思路，才能得到最優的教學效果。課堂上學生用自己的方式理解數學，用各種不同的語言詮釋自己的發現，教師應呵護他們的發現，并適當放大，讓每個學生都有表現的機會，保護學生新奇的想法和創新的火花。

二、讓人憂心的尷尬生成，穩步把控成就思維

課堂教學過程是師生互動的過程，教師對預設的答案是穩步把控的，而對生成性的答案是顧忌的。那些精彩的生成讓我們欣喜，但那些令人尷尬的“小插曲”往往會讓我們心生不悅，怎樣處理才好呢？是對尷尬生或視若不見，還是追隨兒童的思維發展，抓住這一珍貴資源靈活調控教學？我認為，教師要細心體會，巧妙地利用生成，這樣就有可能化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

例如，教學“可能性的大小”時，可以通過拋硬幣、摸彩球等活動，幫助學生明確“可能、一定、不可能”等詞的含義。我設計了一個小組摸球活動，每次摸一個球，讓學生進一步體驗可能性是有大小的。每個小組有一個不透明的袋子，里面裝了8個球，有紅、藍兩種顏色，數量各不相同。活動結束后，由小組長匯報摸球結果，教師在黑板上做記錄。到第6小組匯報時，出現了轉折性的情況：他們小組的袋子里有5個紅球、3個藍球，但是他們摸到藍球的次數反而比紅球多！于是這個小組的個別成員認為并不是袋子里的紅球多，摸到紅球的可能性就大。

盡管課前預設時我已經預測到會有這種情況出現，但是當課堂上真的出現時，還是免不了出現尷尬情緒，不過我很快就調整了自己的上課思路：這是個比較棘手的問題，跳過去肯定不好，我要先了解這些學生的想法，知道他們也是通過實驗，才認為紅球多不一定摸到紅球的可能性就大。既然這是通過實驗發現的，那么我就讓這個小組再次實驗。他們又連續摸了8次，結果摸到紅球6次，摸到藍球2次。他們還主動又摸了4次，結果是3紅1藍。這時，這組學生終于與大家達成共識：紅球比藍球多時，摸到紅球的可能性比較大，而剛才的情況是一種“偶然”。

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”課堂教學活動是師生共同成長的歷程體驗，不再是簡單的教與學。 當今科技迅速發展的社會，學生視野開闊，他們的生活見識、數學思維、學習經驗是不可估量的，因此在數學課堂學習活動中往往會出現不可預測的生成，教師應該將學生出現的這種動態生成作為教學資源，順應學生的思維狀態重新調整和組織教學，使數學活動更適合于每個學生。

三、喜憂參半的高度生成，廣開言路腦洞大開

根據學生的學習差異和認知規律，我們開放課堂教學，使數學課堂更具個性，呈現出多變性和復雜性。教學活動的開展過程雖然大多與課前預設相吻合，可也會有防不勝防的生成與預設截然不同。當預設遇到生成，當課堂教學“脫離軌道”，教師就可能面臨兩難的抉擇和挑戰。教師要根據教學活動的實際情況，合理選擇、有效整合，或許放棄了教學預設，或許還有沒完成的環節，但是一定會生成新的教學方案，使課堂教學更富有靈性與智慧。

例如，教學蘇教版教材三年級上冊連乘的應用題之后，課后練習中出現了好幾道類似“某小學有6個年級，每個年級有4個班。按每個班有48人計算，這所學校一共有多少人？”這樣的習題。

生1：我先算6個年級一共多少個班，得到4×6=24（個），再算這所學校的總人數，即24×48=……

這時候問題出現了，因為這個階段的學生只學習了三位數乘一位數的乘法，面對兩位數乘兩位數的乘法，他們一時都不知怎么辦才好。面對這一尷尬的教學生成，我急中生智——讓學生掌握解決問題的多種策略才是最重要的，不用在數字的計算上計較太多，不如把每個班的人數改小一些或改成整十數，便于計算即可。在我正想說改人數時，坐在第一排的一位學生舉起了手，于是我請他站起來發言。

生2：可以換一種方法來解決。先算一個年級有多少人，得48×4=192（人），再算全校的總人數，即192×6=1152（人）。

生2的巧妙解法化解了我的尷尬處境，我剛表揚完他，正準備進行下一個教學環節時，生3就迫不及待地發言了：“生1是讓你想個辦法來算出結果，又沒有叫你換種方法來算！”話說到這里，如果我還只是把每班的人數改一改，肯定會讓生3感到不舒服，我自己也覺得這么處理欠妥。這時我不由得想，直接教乘法豎式吧，又擔心許多學生一時聽不懂;教轉化的方法吧，也不知道行不行，但是不教肯定不行，真是“三難”！我硬著頭皮說：“同學們，在碰到難題時，如果我們能多開動腦筋，聯系以前我們學過的內容，把它轉化成我們學過的知識，難題或許就不再是難題了！”

也許是經過了一段時間的思考，也許是我的話啟發了學生的思維，生4舉手發言了：“可以把它變成一道連乘算式，把后面的乘數48拆開變成6×8，24×48就變成了24×6×8，這樣我們就會算了。”我追問：“你是怎么想到這種方法的？究竟對不對呢？”生4繼續說：“我們前兩天學了100×3×3=900與100×9=900這兩個式子，由此可以看出，100×3×3其實就是100×9，于是我就想到把48拆成6×8。”

其他學生連連點頭表示同意，我更是大加贊賞：“看來生4真是一個有心人，把這道題轉化成我們以前學過的知識，真棒！”這時又有學生不服氣了：“老師， 48這個數能夠拆成6×8，可如果是24×17呢？17可是沒法拆的。”這一發言頓時又讓生4皺緊了眉頭。也許是受到了生4的啟發，生5馬上舉手回答：“17不能拆，可以把24拆開變成3×8，這樣24×17就變成了17×3×8。”生6：“還可以把24拆開變成4×6，24×17就可以表示為17×4×6了。”我適時進行小結：“看來兩位數乘兩位數，只要其中有一個是表內乘法口訣中的乘積，我們就可以把它拆成兩個數相乘，這樣整個式子就轉化為我們以前學過的連乘算式了。”問題總算得到了圓滿的解決，我也松了一口氣。

動態生成的課堂教學的一種境界是“柳暗花明又一村”，“無心插柳柳成蔭”。 有活力的數學課堂，應該根據學生認知的規律、思維的特點以及情感的起伏，機智處理各種生成性信息，及時調整教學進程，讓生成成為課堂教學的豐富素材，讓數學課堂教學更有彈性。課堂教學的動態生成，雖然可以有效利用成為學習資源，但并不是任其隨意生成，教師在學習活動中的引導作用是不可或缺的，定不能為了迎合少數學生的表現欲，忽視了學生整體，忽略了教學關鍵。面對課堂生成，教師應練就火眼金睛，權衡利弊、相機引導，真正體現生成的價值，讓生成為學生學習所用。總之，只有教師堅持以學生為主體，關注學生在學習過程中的細微變化，方能使數學教學更具生命氣息，讓學生的學習向縱深有效推進，實現可持續發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2001.

[2] 葉瀾. “新基礎教育”內生力的深度解讀[J]. 人民教育，2016（Z1）：33-42.

[3] 王勝國，馮衛東.生成性教學的適應性限度[J].教學月刊小學版（綜合），2012（Z1）：3-5.

（責編 吳美玲）