師生對話，促成智慧

裴燕芳

摘 要：語文核心素養是深化語文新課程改革的基礎。新課程的課堂改革中，語文教學應促進師生之間的對話。研究師生間的對話，其重點是尋找出語文教學的智慧，并以此為特點，從教師課堂身份的轉變，創設情境對話，賞識學生三方面入手，實現師生間思想的交流與對接，使語文課堂呈現生成的價值。

關鍵詞：核心素養;師生對話;教學智慧

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）02-051-2

在“關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見”中，教育部首先提出了“核心素養”的概念，認為它處于深化課程改革的基礎地位。因此，推動語文課程改革，離不開語文核心素養的導向。在語文核心素養的指導下，語文新課程標準中出現“合作”一詞13次。我們仔細地審視相關指導性語言，如“能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”“倡導自主、合作、探究的學習方式”等，這里的合作即師生間合作，更多的應是一種有效對話。在對話中讓師生實現思想的交流與對接，共同促成思想與智慧，以使課堂真正呈現生成的價值。

一、初中語文對話式課堂的現狀

1.課堂對話程度表面化

觀師生間對話，缺乏真正的深入思考。在一次語文展示課《楊修之死》中，老師在學生交流完不同想法后，說，“我們總結一個楊修的性格。”然后出示預先做好的PPT上的楊修性格概括：“楊修：傲慢、輕狂、好耍小聰明”。學生許多的想法全部被“縮”到教師的想法中。這幾個詞就是從教參上“搬”下來的，其實教師并無自己真正的想法。在這樣的合作中，教師并沒有帶著自己主動與學生交流的準備進入課堂，其思想在學生面前自然缺失，這樣的對話只停留在表面。

2.課堂對話意義虛弱化

我也曾聽過一位語文教師在兩個平行班級中上的同一堂課《老王》，兩堂課幾乎是同樣的程序，得出同樣的結論，“具有平等觀念和人道主義精神。”教師在進課堂前與出課堂后，自己的思想并沒有得到一絲的提高或改變，“我還是原來的我”，一位教師如果沒有了真誠交流思想，以促成學生，也促成自己提高為準備，其對話的意義不僅沒有，反而顯得虛弱。

二、初中語文核心素養導向的高效對話式課堂的理論依據

1.對話式教學理念的提出

著名的巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為教學應該是對話式的，對話是一種創造性活動。他所倡導的“對話式教學”，直接針對著傳統的“講授式教學”。

2.對話理念與核心素養的結合

弗萊雷還認為，對話作為一種人類現象具有某些構成要素，其中兩種（行動和思維）是相互關聯和作用的。對話需要行動和進行思維，且行動和思維不能截然分開。

我們將弗氏的對話理念與核心素養導向下的新課程理念結合起來，就可以在師生情感與思想交流的互動中，找到語文教學的智慧，提高學生的人文素養。

三、初中語文核心素養導向的高效對話式課堂的策略

語文教學是一種藝術，藝術最重要的是深蘊在形式中的思想與情感。《岳陽樓記》能流傳至今天，不僅是“沙鷗翔集，錦鱗游泳”的整齊的句子，更是因為舍棄個人榮辱，記掛天下安危的志士情懷。《皇帝的新裝》能傳遍世界，不僅僅是故事的可笑，更是每一個讀者都應該思考的“誰是那個點破騙局的孩子”等問題。

因此，我們要重新認識對話對于師生智慧的意義，也重新認識教師應有的思想準備的積極的推動，筆者嘗試并分析總結了一系列對話式課堂的高效策略。

1.轉變教師的課堂身份，在平等和諧的層面上積極對話

（1）以期待者的身份參與對話。課堂上教師往往口若懸河，充分占據主角地位，而學生只能被動地接受，或是進入教師預先設置的種種“圈套”之中，其實被剝奪了對話的自由與權利。所以，在進行對話前，教師要放棄控制全程，讓學生真正獲得自己的話語權。

（2）以引導者的身份探索交流。在課堂上，老師應該放開手腳，引導學生通過自己的方式發現問題，用自己的語言提出問題，師生之間進行平等、真誠的交流。師生間在和諧的氛圍中，平等地從中體會解決問題而獲得知識與能力。

（3）以參與者的身份啟發新知。比如《濟南的冬天》一課中，我讓學生在課前提出準備好的問題。其中有學生提出“為什么題目是'濟南的冬天'，而不是'冬天的濟南'呢？”這個問題自己也沒有準備。我先聽聽學生的想法。有A學生認為，這是突出表明所寫的冬天是濟南這個地方的;有B學生認為，這是表達對濟南冬天的熱愛與贊美;有C學生認為，這是側重點的不同，而作者更側重于冬天……我讓提問者自己選，她選了A同學的回答。輪到老師了，我以一個參與者的身份，表達了個人的想法，這些同學都講得有道理，但自己更支持B同學。在對這個問題的探究上，學生都有自己的想法，并在交流中提升著自己的思想，而老師也從中得益非淺。每一堂課都會生成很多的東西，每一位同學（老師）都可以從對話中獲得益處，提升思維能力素養。

2.創設合理的情境生活，在思想碰撞的條件下啟發對話

（1）設置情境，共生思想。我們要改變教師的傳統角色定位，變知識的傳遞者為情境的創設者。讓設置的情境能真正激起學生的思考，能起到“一石激起千層浪”的效果;要激勵學生提出問題的欲望，讓學生能體會到參與對話的樂趣;要學生學會對教師、對同伴的質疑。提供師生對話與交流的時間與空間，正是促成師生思想共生的價值所在。

（2）打破框架，提高層次。我們的合作與對話，隱含明確的指向性。比如“《一顆小桃樹》中，你從小桃樹身上得到什么啟示？”這個問題的答案幾乎是相當明確的，“不屈不撓的奮斗必將戰勝苦難，創造更美好的未來”。這樣有明確指向性的題目其實是不能啟發學生的智慧的，因為他們的思維被預設到一個框架中。

打破這個“合作框架”，就需要我們在“情境”中尋找思想。“水嘗無華，相蕩以成漣漪”，要將師生平等置于交流的“場”中，以促成師生高層次思想的產生。

（3）深入實際，巧妙提升。比如《盲孩子和他的影子》中，我設計這樣的情境：最后盲孩子復明了。但是現實生活中，這樣的事情不可能發生，假如盲孩子最終并沒有在影子的幫助下復明，那會是一種什么樣的情形呢？

老師加入到小組中去，與學生描繪出這之后的種種情形，從而師生對“帶有責任的無私的愛”對人所產生的影響有了深切的感受。從中，能感受到孩子們善良的天性，豐富的情感與神奇的想像，且在這一過程中進一步提升學生的品格素養。

3.賞識學生的各種潛能，在愛與信任的基礎上促成對話

（1）轉變觀念，生成智慧。當教師把學生只是當成授課的對象，被動地接收，則不能真正地實現對話。而要把學生當成有著豐富情感和強烈的表達欲望，也能夠使自己的潛能不斷地發揮的參與者，對話才真正有了意義，才可能促成思想的提升，智慧的生成。

（2）現身說法，激發潛能。在題為“感恩”的作文教學中，有一個學生只有廖廖幾語。于是就和學生親切地交流，也把自己少年時家庭的艱辛說給他聽。后來，這個學生回去寫了兩千字的作文，寫到自己迷戀游戲，忽視父親的慚愧;也寫到父親的木訥，自己應擔負的責任。學生的生活包含著他的情感與智慧，完全可能被激發出來。師生間的對話，正可以促成彼此情感的交流，激發潛能，提升學生的人文素養。

（3）愛與信任，破解難題。愛是對話的基礎，也是對話的本身。一個對話出色的老師，必然也是個好教師，在面對他的學生時，就像面對自己可愛的孩子，面對著充滿希望的青年，就會表現出滿腔的熱情，就會顯示自己全部的智慧。有了愛，就有了賞識，就有了信任，有了尊重，一個教師得到學生的尊重與信任，還有什么難題不能破解呢？給學生付出愛，你就會在對話中收獲更多的愛與信任，你會發現自己的學生是多么愿意參與對話，多么渴望得到老師和同伴的想法。

總之，語文核心素養導向的對話式課堂的存在，是生成語文教學智慧的園地。語文核心素養中培養和提高學生的品格和能力的目標，也能在這樣的高效對話式課堂中落地。師生的對話就會像清澈流淌之水，一路流去，見兩岸桃紅柳綠。

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