小組協作教學在中學體育課堂中的運用策略研究

摘 要：在教育體制一直進行深入探索的前提下，傳統思維意識下的體育教育教學方式已經顯然無法適應如今的體育教學需要，這是因為傳統模式課內活動過分關注知識技能的傳播，卻沒能照顧到學生對于協作學習與自主活動的需要，這造成了學生主動學習積極性與創造性受到阻礙的情況，且對課堂教學反饋機制的形成產生不利影響。小組協作教學方式恰可彌補上述問題。本文現基于教學實踐，具體闡述小組協作教學在課前、課中及課后幾個環節的具體操作策略。

關鍵詞：小組協作；中學體育；課堂教學；運用策略

一、 引言

在當前教育大背景之下，自主協作與探究學習是主要的教學方式。特別是對協作學習進行指導，成為中學體育教學的有效與常用方法，其優勢已經為廣大教育工作者所普遍認同。而在實際操作中，依然有一些誤區存在，這對小組協作教學的有效性產生不利影響，比如過于重視小組協作的形式，卻缺少對實質內容的關注，協作教學演變為小組練習，并且學生無法均衡參與，基礎牢固的學生有積極參與的熱情，基礎薄弱的學生往往選擇躲避，同時學生的協作不夠主動，評價不夠準確，這些都應當及時地調整。

二、 課前的充分準備

筆者認為，小組協作教學在中學體育課堂的運用策略時，課前的充分準備不能被忽略，實踐中應當把握住下述幾個方面。

（一） 以合理分組促進協作

分組的形式可以不拘一格，既可以是同質分組，也可以是異質分組，還可以是隨機分組，此外像幫教型分組、友伴型分組也可以成為中學體育教師的選擇方式。而無論哪種分組方法，都應當致力于促進協作的基本目標，從而展現出學生的參與積極性。有中學體育教師認為按照學習內容的區別加以分組，進行隨機調整，能夠讓學生組別更具流動性，保證學生學習效率的優化。但是按照筆者的觀點：一定時期內相對固定的分組，更有利于學生提升團結和協作意識，保證集體榮譽感的形成效果，在固定分組的情況下，學生彼此熟知，可以在學習過程中各擅所長。舉例來說：考慮到體能差異，筆者在學期初即基于班級之中男、女生人數，劃分為男生兩組與女生兩組，每組十人左右，這樣的組別劃分保持數個星期，在進行各項活動時每組互相協作，組長在課前提醒學生進行準備工作，小組成員分別完成組內任務，很快達成了較高的默契度。

（二） 以有效分組提升效率

在小組協作活動之中，因為學生對于不同運動技術，有著差異化的認知程度，因此在整個學習過程當中，其所處的位置與角色各有不同，這種不同會因為學習內容的演變而隨時出現變化，比如在學習到立定跳遠技術時，甲同學幫助乙同學，而在接觸健身操時，乙同學又會發揮自身優勢幫助丙同學。這樣一來，便可以保證小組成員發揮各自的優勢，取長補短，互相協作，改變既有的自我中心觀念，無形中提升學習效率。另外，在計分方式上，小組協作教學模式也有可圈可點之處。其一是在進行個體成績評價時，教師往往利用進步計分方式，而非整齊劃一的橫向計分方式，這就讓組內全部成員均產生同樣的成功機會與進取心理；其二，因為小組協作教學需要學生間的相互支持與相互協作，因此小組成績也應當在教師的考查范圍之內，所以小組成績要求的提出，更是給以有效分組提升效率提供了可能性，有益于學生集體意識的形成。

三、 課中的方法優化

中學體育小組協作教學課中的方法優化應當包括兩個方面，其一是培養小組骨干，其二是小組整體參與。

（一） 培養小組骨干

小組內的協作學習雖然是彼此平等的，然而如果缺少領導核心也將是不可想象的，事實證明，如果缺少領導，小組會如同一盤散沙，學生各自做自己的事情，學練方案得不到貫徹落實，只能造成一片混亂的結果。從這個意義上講，中學體育教師需要在教學過程中，有意識地突出體育骨干的作用，讓其能夠領導、敢于領導。比如在教師講解了徒手操的編排與訓練方法之后，可以讓學生自主編制一套徒手操以供準備活動之用，并要求學生使徒手操具有完整的示范動作與相應口令，接下來按照一定順序，要求學生把自己編排的徒手操示范給組內其他同學看。經過一段時期的操作，看哪組同學掌握的徒手操內容更加豐富，骨干同學的領導效果更加突出。另外，教師還可以考慮使小組長培訓成為一項教學組成環節，讓小組長代替自己的部分職能，幫助學生規范動作、講解方法等。

（二） 小組整體參與

除了小組骨干培養以外，在中學體育課堂教學過程當中，小組協作教學通常建立于對某項基本技術動作產生初步印象之后，讓骨干與普通成員在小組中均能取得較大進步。比如在接觸到立定跳遠訓練項目時，整個過程即應當以教師、骨干、普通學生全員參與為基本要求，分為不同的落實細分環節。首先是技術診斷，即當學生了解基本的技術動作規范要求，或者利用多媒體技術手段觀察易錯動作情況之后，以小組為單位分別嘗試練習，而組內其他成員則加以“診斷”，指出該名同學的優點與不足，特別是注意蹬擺不協調與屈膝緩沖不足等。其次是問題治療，在發現問題以后，給予針對性的治療，教師提供多種方案以供學生選擇，學生則在學習骨干的帶動下完成學習，例如存在蹬擺不協調情況的學生，教師可以讓他進行多次徒手動作，存在屈膝緩沖不足情況的學生，則可以在骨干成員提示下完成高臺屈膝緩沖跳任務等。如此一來，所有成員在練習時均會受到關注，主動進行相應的操作，而骨干成員則因為充當了教師角色，很容易產生成就感與積極性。此時，教師的作用則是在巡視中適時指導，發現小組協作時存在的問題，并給予隨時糾正。第三是“疑難雜癥”的會診，意即在小組成員內部對于某個問題無法自行處理之際，教師便應當發揮出自身的指導與分析作用，協同小組共同發現問題的癥結，并給出指導性意見。比如有同學在進行立定跳遠時，每一個技術動作都似乎沒有問題，然而卻總是出現后坐的情況，于是教師可以適時在其前方放置硬幣，要求其在著地之后，手能夠觸碰并抓取這枚硬幣。經過這樣的策略引導，他很快找到了立定跳遠的感覺，并改正了后坐的缺點。最后，小組協作教學模式要有一個“療效評估”的過程，學生在一段時間的學習之后，其訓練內容的掌握、訓練技巧的習得效果，均應當給予有效評估，評估可以采取兩種策略，其一是學生將自身學習情況進行縱向前后對比，其二是學生將自身學習情況與標準進行橫向對比。比如某名同學最初可以跳1.7米，現在可以跳1.85米，便說明其學習產生效果而且進步很大，可教師在橫向對比之后發現其依然有很大的進步空間。教師在此過程中，可以針對學生的參與情況與態度表現等，同樣給出針對性的評價，并指出其后的學習導向。

四、 課后的觀念指引

在小組協作教學完成之后，教師還要給予學生必要的觀念指引，以便讓學生主動形成正確的自我認知與評價觀念。前面已經述及，整個小組協作教學過程中，需要有一個“療效評估”的過程，這種“療效評估”最初要以教師為統率，但最后要歸結于學生的自我認知。為此，教師應當主動幫助學生構建形成科學的評價觀念，這對于小組協作學習的完善至關重要。比如教師在某項教學內容完成以后，使小組成員主動展示對于學習內容的不同理解，并使之對自我或者其他組內成員的動作技術提出見解，這些都是促進其形成自主評價能力的有益做法。從實踐中分析，評價能力主要包括想評、敢評、會評三個維度。其中想評意為學生具有自我評價與他者評價的意識；敢評意為學生具有評價的勇氣，會評則指學生擁有一定的評價方法。而在學生以小組為單位展現與評價時，中學體育教師則需要充當起參與者角色，把原本的一些高技術要求與高難度動作，利用語言或者肢體動作的形式，對學生進行及時有效的提醒，最后由教師和學生共同就本次課的學習進行整體回憶，參照教學目標做出最終的目標達成率評價，讓課后的觀念指引落到實處。

五、 總結

如上面所言，小組協作教學若想取得理想的效果，一定要注意前期準備工作的完善，也就是構建形成合理化分組基礎，并保證學生體育骨干得到培養，發揮其先鋒帶頭作用。而在具體操作過程中，教師也要以學生為主體要以教師為主導采取行之有效的協作學習策略，并在教學之后進行學生自主評價。教前、教中、教后三個階段相輔相成，共同發揮出提升課堂教學效率的作用，促進學生身心綜合素質的全面發展。

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作者簡介：

李志英，福建省福安市，福安市第二中學。