反饋與重測對二語測試效應的影響

摘 要：反饋與重測都是影響學生學習的重要方式，但兩者之間的關系還不明確。本文研究了在選擇題和填空題測試下，反饋和重測對非謂語動詞學習的促進作用。研究發現，無論是在選擇題測試還是在填空題測試中，反饋的效果均優于重測，這表明了反饋的絕對優勢，與題型無關。

關鍵詞：測試效應；反饋；重測；選擇題；填空題

一、 引言

測試效應（testing effect）或提取練習（retrieval practice），是近10年來教育心理學和認知心理學領域的研究熱點（劉丹丹，2015）。與傳統學習策略相比，如過度學習或重復學習，測試或提取練習能提高學習者對目標信息的記憶保持水平，從而提高習得效果（Roediger & Karpicke，2006a）。

二、 研究背景

反饋是使提取產生測試效應的一個重要的調節變量（Kang，McDermott，Roediger，2007）。包含正確答案的反饋使得學習者不僅能糾正錯誤答案，還可以獲得正確答案（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。通過對信息的成功提取是測試效應對學習產生促進作用的原因。若學習者沒有成功提取信息，又沒有其他途徑獲悉正確信息，那么測試效應對學習的促進效果就會大大降低（Kang，McDermott，Roediger，2007）。此外，無論此次提取信息的結果是成功還是失敗，通過提供反饋，可以大大提高將來成功提取信息的幾率（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。

此外，研究發現測試不僅僅是用來評估學習的手段，也是促進學習的一種方式。因此，重復測試對學習的作用吸引了學者的廣泛關注。Weeler & Roediger（1992）發現，被試對材料的學習隨著測試次數的增加而增加。Roediger & Karpicke（2006b）也發現了這一現象。Karpicke & Roediger（2007）發現重測對材料的學習效果好于重復學習。

反饋與重測都是影響學生學習的重要方式，但兩者之間的關系還不明確。因此，本研究將深入研究反饋和重測對學習的不同作用。

三、 研究設計

（一） 設計問題

1. 選擇題測試中反饋與重測如何影響非謂語動詞習得。

2. 填空題測試中反饋與重測如何影響非謂語動詞習得。

（二） 被試

被試為蘇州市吳江區一所中學的初二學生。被試均以中文為母語，英語為二語的中國學生。為了保證實驗結果不受到學習者水平影響，研究者選取了平行的四個自然班之后，對相關英語考試成績進行分析，發現四個班176名學生之間的語言水平沒有顯著差異（F= .229，p= .876）。

四個班級，共計176名學生被隨機分成四個實驗組：

1. 接受選擇題測試+測試后接受反饋組（簡稱“反饋選擇題組”），共46人。

2. 接受填空題測試+測試后接受反饋組（簡稱“反饋填空題組”），共43人。

3. 接受選擇題測試+接受重復選擇題測試組（簡稱“重測選擇題組”），共46人。

4. 接受填空題測試+接受重復填空題測試組（簡稱“重測填空題組”），共41人。

另外有8名與四個實驗組水平相當的學生參與有聲思維，同樣分成相同條件的四個實驗組，每組兩人。

（三） 實驗步驟

本實驗包含四個階段：學習，前測，實驗處理，后測。第一階段的學習時間為30分鐘。所有被試均根據指示學習非謂語動詞的相關語法知識。在第二階段，所有被試都接受前測，反饋選擇題組和重測選擇題組的被試接受的是選擇題測試，而反饋填空題組和重測填空題組的被試接受的是填空題測試，測試時間為10分鐘。之后所有被試接受5分鐘的干擾任務。第三階段：反饋或重測。在反饋條件下，被試將接受反饋，并有10分鐘的時間對之進行學習。而在重測條件下，被試接受與前側題型一致的測試，測試內容與前測保持一致。間隔一周后，所有被試都完成最后測試。參與有聲思維的被試的實驗步驟與此相同。

（四） 目標結構與實驗材料

本研究所選取的目標結構為非謂語動詞。

（五） 實驗工具

測試內容選自近年來全國各地中考試卷中關于非謂語動詞的選擇題，共計20道。另外，20道填空題的試題是由選擇題測試的試題改編而來。后測的測試形式包括10道選擇和10道填空，總共20道題目。所有的測試內容均來自前測。

四、 實驗結果與討論

（一） 前測的結果

方差檢驗結果表明兩個接受選擇題測試的實驗組的初測成績不存在顯著差異p= .873。接受填空題測試的兩個實驗組之間也不存在顯著差異，p= .446。也就是說，在未經實驗處理前，兩對接受相同測試形式的被試對非謂語動詞的習得水平之間無顯著的差異。

（二） 研究問題1：選擇題測試中，反饋與重測如何影響非謂語動詞習得。

表2顯示，經過試驗處理之后，反饋選擇題組在后測中的表現較前測有所提升，配對樣本T檢驗顯示組1前后兩次測試的成績無顯著差異，p=.063。而重測選擇題組后測中的成績卻略低于前測，差異并不顯著，p=.497。配對樣本T檢驗表明重測選擇題組中前測與重測之間也無顯著差異，p=.098。但重測與后測之間發生了顯著性的變化，p=.047。

從表2中可以看出，組1在接受反饋之后，后測的成績從48.04提高到51.41，呈上升趨勢。在重測中，組3的成績較前測是有相當大的提高，47.39提高到50.00，體現了測試效應，但是在一周后的后測中成績卻大幅下降46.20，重測與后測之間呈現了顯著的差異。總體來看，反饋組的表現優于重測組。

（三） 研究問題2：填空題測試中，反饋與重測如何影響非謂語動詞習得。

表3顯示，經過試驗處理之后，組2在后測中的表現較前測有顯著的提升，成績從46.63提高到62.21，且p=.000。組4，后測中的成績也高于前測從42.68提高到46.22，但差異并不顯著，p=.162。組4經歷了和組3類似，成績先增高后降低，然而不同的是顯著差異并未發生在重測與后測之間，p=.637，而是前測和重測之間，p=.034。對于組4與組3，重測均提高了被試的成績，證明了測試效應。圖3顯示，兩組在皆呈現出上升的發展趨勢，較之前測，在后測中的表現均有所上升。而且組4的提升程度高于組3。重要的事，組1/2的成績一直高于組3/4，說明在兩次測試中，反饋組的成績高于重測組。

（四） 分析與討論

上述結果顯示，在選擇題測試和填空題測試中，反饋對習得的促進效果都優于重測，這表明了反饋的絕對優勢，與題型無關。

首先，Ellis（2008）年關于以形式為中心的學習的觀點可以用來解釋這一結果。他認為反饋能夠吸引二語學習者注意到錯誤，從而提高他們的二語習得水平。反饋幫助二語學習者注意到目標形式與他們中介語形式之間的差距（noticing the gap）（Schmidt & Frota，1986）。在有聲思維中，有兩名被試明確提及自己在前測中的答案是錯誤的，也有被試在后測的答題過程中，提及前測中的回答。值得注意的是，反饋組的被試有吸收消化反饋的機會，對習得產生了關鍵作用。除了“知道”正確答案，反饋為被試提供了機會來“了解”正確答案。在有聲思維的反饋階段中，有一名被試在看完每一題的正確答案后，總結了非謂語動詞的用法，什么情況下用to do，什么情況下加ing，什么情況下用ed形式。這種做法正是在對目標形式進行深加工，能夠提高非謂語動詞的精確使用。精確率的提高可以被認為是向習得更靠近了一步（Polio，C. 2012）。

另外，反饋與重測之間的比較結果也可以用DeKeyser（2007a，2007b）提出的技能習得理論（skill acquisition theory）來解釋。在整個過程中，被試所犯的錯誤會越來越少，并且所需的注意也越來越少。從這方面來說，反饋向被試提供了顯性知識，幫助學習者關注有問題的地方，確保錯誤信息不會被程序化（Polio，C.2012）。此觀點與有聲思維中反饋組的結果一致。

Frequency-based approach理論（Ellis，2012）認為，語言學習源于學習者所接觸到的輸入，學習者在之后對語言的運用中會不自覺地與之前的輸入相聯系。反饋組的被試所接觸到的輸入信息為測試的正確答案，因此根據該理論，被試在今后的學習測試中，會無意識地與之前的反饋相聯系。而重測組的被試并沒有反饋信息的輸入，只有自己的產出信息，即在測試中自身提供的答案，而這便成了被試得到的輸入。反饋使得被試可以從正確答案中提取信息，而重測組的被試只能在一次次重測中從自己的記憶中進行提取。重復測試之所以能夠促進測試效應是因為信息被重復的提取，隨著每一次成功的提取這些記憶痕跡都被加強了。（Dirkx，Kester，& Kirschner，2014）重測為被試提供了更多的時間來思考他們在前測中不自信的題目。重測組在后測中記憶急劇下降，主要還是因為重測并沒有引起真正的知識重構與習得，所以遺忘率很高。

另外，反饋可以提高被試在后測中的自信度。當被試情緒較高時，他們更樂意去進行對知識的記憶，學習的效果也會更好。但是重復的測試卻可能被試灰心喪氣，情緒低落。

五、 結語

本研究探討了不同測試題型中不同測試方式（反饋/重測）對于二語語言形式習得的影響。本研究的主要發現：反饋比重測更有利于二語語言形式的習得，與測試題型無關。本研究中，反饋的優勢作用體現在方方面面。一方面，當反饋組與重測組接受同一測試題型時，反饋組的成績一直處于領先地位。另一方面，即使測試題型不同，反饋組的表現也比重測組好。一些研究者認為，反饋相當于學習材料的又一次展示，而又有研究發現重測比重復學習效果更好。顯然，本研究的結果與反饋僅為學習內容的重現這一論點相矛盾。反饋不僅為學生提供了再次學習的機會，而且是提高學生習得效果的重要手段。

參考文獻：

[1]劉丹丹，王冬虹.國外關于測試效應中的反饋研究及其啟示[J].考試周刊，2015（17）：14-15.

[2]Butler，A.C.Karpicke，J.D.& Roediger III，H.L.Correcting a metacognitive error：feedback increases retention of low-confidence correct responses.Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，2008，34（4）：918.

[3]DeKeyser，R.Practice in a second language：Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology.Cambridge University Press，2007.

[4]DeKeyser，R.Skill acquisition theory.Theories in second language acquisition：An introduction，2007，97113.

[5]Ellis，N.The Psycholinguistics of the Interaction Approach1.Multiple Perspectives on Interaction：Second Language Research in Honor of Susan M.Gass，2008（11）.

[6]Kang，S.H.K.Mcdermott，K.B.& Roediger，H.L.Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention.European Journal of Cognitive Psychology，2007，19（4）：528-558.

[7]Karpicke，J.D.& Roediger，H.L.Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention.Journal of Memory and Language，2007（57），151-162.

[8]Polio，C. The relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate.Journal of Second Language Writing，2012，21（4），375-389.

[9]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.The power of testing memory：basic research and implications for educational practice.Perspectives on Psychological Science，2006：1（3），181- 210.

[10]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.Test-Enhanced Learning：Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention.Psychological Science，2006，17（3），249- 255.

[11]Schmidt，R.& Frota，S.Developing basic conversational ability in a second language：A case study of an adult learner of Portuguese.Talking to learn：Conversation in second language acquisition，1986：237-326.

作者簡介：

王冬虹，江蘇省蘇州市，甪直甫里中學。