“后方法”視閾下基于學習需求分析的大學英語教學框架研究

于琴妹 王麗媛

摘??? 要：對某應用型本科高校學生的學習需求調查分析表明：該校學生有學好英語的強烈愿望，但其英語學習能力與其愿望有一定差距;對英語學習的外在需求高于內在需求;對環境資源的需求高于其學習過程需求，且學生英語學習各維度的需求之間密切相關。 根據“后方法”語言教學理念及其宏觀策略，構建大學英語教學框架， 提出設定多元學習目標，縮小學習能力差距;充實個體愿望內涵，內化英語學習動機;加強學習策略指導，優化英語學習過程;利用學習環境資源，提升英語學習興趣等相關教學策略建議，為應用型本科高校實施“后方法”大學英語教學提供參考。

關鍵詞：“后方法”;需求分析;大學英語;教學框架

中圖分類號：G642?????????????? 文獻標識碼：A???????????? 文章編號：2095-7394（2019）05-0112-09

從上世紀90年代起，國外應用語言學界基于信息加工理論、實踐認識理論、情境學習理論、社會互動理論、社會建構主義等一系列新興社會科學理論，對以方法為中心的語言教學研究范式展開質疑，進行重新審視和反思。美國學者Kumaravadivelu提出“后方法”語言教育理論，宣告語言教學從“方法時代”“超越方法時代”進入“后方法時代”這一最新發展階段。[1-2]“后方法”理論鼓勵教師根據“后方法”的“特定性”“實踐性”和“可行性”三大特征參數“自行構建系統連貫和關聯的外語教學方法”[3] ，自行創造“適于本土、 基于需要的微觀教學策略或課堂程序”[4] 。

教育部于2017年正式發布的《大學英語教學指南》，指出大學英語應“服務于學校的辦學目標、 院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求”，提倡“個性化教學”，即各高校的大學英語教學應“以學生個體差異為基礎，以學生不同的需要為導向，提出有差異化的目標，采用不同的教學方法和手段，幫助學生達到設定的目標”。 [5] 鑒于此，本研究嘗試對江蘇某應用型本科院校學生的大學英語學習需求展開分析，并基于“后方法”的宏觀策略框架，設計大學英語教學框架和策略，以指導該類院校的大學英語教學實踐。

一、 理論回顧

（一）“后方法”語言教育理論

Kumaravadivelu的“后方法”語言教育理論提出的“特定性”“實踐性”和“可行性”三大參數互相交織、互相影響。他認為語言教學應當植根于包括社會語言、文化等在內的具體教學環境，關注其中追求特定教學目標的語言教師和學習者，鼓勵教師構建“由下而上 （down-top）”適應具體教學場景 、立足課堂教學的教學實踐者自身的教學理論體系，促進學習者的學習自主性和社會自主性。Kumaravadivelu進一步豐富和深化其后方法理論，提出了具有操作性而非規定性的十大宏觀策略框架 （學習機會最大化、認知誤解最小化、促進協商互動、增強學習者的自主性、培養語言意識、促進直覺探索、語言輸入語境化、語言技能綜合化、確保社會相關性及提高文化意識） [6-7] ，以幫助教師根據具體教學情景和特殊需求，開發適應課堂教學的微觀策略和教學技巧。

“后方法”教育理念的提出對外語教學產生了深遠影響，外語教學研究逐漸從語言學單一學科的研究轉向跨學科的綜合研究，從側重基于語言哲學研究語言的本質轉向側重基于心理語言學、語用學、社會語言學等研究語言學習的本質，從關注語言學習客體轉向關注作為語言教學主體的學生，從單一的教學法研究轉向整個學習過程研究。[8]

（二）外語學習需求分析

20世紀80年代起，西方學者開始認識到需求分析對語言課程的重要性：需求分析使得語言課程的教學與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能。了解學習者需求是設計、實施、評價和修訂外語課程教學計劃的基礎。成功的語言教學必須考慮學習者的知識、學習觀、學習風格和動機等因素 [9] ， 連貫的外語學習要求其各個要素相互和諧，即需求的識別、目標的確定、教材的選擇、教學方法的運用以及評價、測試和評估等要適合學習者的年齡和興趣。[10] Allwright和Hutchinson & Water等學者主張通過內省、訪談、觀察和調查問卷等研究工具研究外語學習需求，并就外語需求分析模型展開研究。[11-12]

近十年來，國內外語界逐步從最初的“后方法”教育理論的引介述評轉向結合中國外語教學實際探討“后方法”時代英語教學的原則啟示、模式特點等。與此同時，國內學界充分肯定外語學習需求分析的作用，嘗試借鑒國外需求分析模型構建中國大學英語學習需求分析模型，基于特定語境開展外語學習者需求調查與探究，并對目前大學英語課程設置或體系提出改革建議。

“后方法”語言教學理念及其宏觀策略框架“具有形成后方法外語教學指導原則的巨大潛力”，可以為設計與具體學習需要和愿望及教學情境相關的各種“后方法”教學框架提供有益啟示和指導。外語教學應植根于本土化教學語境和立足于本土化教學目標，在教材開發、課堂教學設計與實施過程中， 既要考慮當地語言政策 、課程目標 、學校資源等因素對外語教學的影響，更要研究并實現學習者的真正需求。[13]

二、 研究設計

（一）研究工具

本研究參照陳冰冰（2010）構建的大學英語需求分析模型[1]，結合江蘇省某應用型本科院校的教學實際，設計了大學英語學習需求分析調查問卷。問卷由三部分組成：第一部分為個人信息，涉及學生的性別、年級、生源、專業等;第二部分為學習需求量表，共有92個Likert 五級計分制量題，包括“學習能力差距” （學習技能、學習困難）、“學習者個體愿望”（提高英語各項技能愿望和英語學習的目的/動機）、“英語學習過程需求”（學習策略和學習興趣/態度的自我評價） 和“英語學習環境需求”（教師、課內環境、課外活動和學習資源） 四個維度;第三部分由18個選擇題組成，旨在深入了解學生對目前大學英語教學的總體評價及相關具體需求信息。

（二）數據收集與整理

本研究于2016年5月對江蘇某應用型本科院校理科、工科和人文學科非英語專業一至三年級共801名學生進行了問卷調查。其中，一年級376人，二年級320人，三年級105人。共發放問卷900份，回收問卷849份，剔除無效問卷51份，有效問卷798份。問卷回收后，采用SPSS19.0對學生的總體學習需求進行描述性統計分析。問卷量表內在一致性檢驗顯示：在刪除3個信度系數較低的項目后，問卷總體信度系數為а=0.932，各下屬因子的信度系數分別為：“學習能力差距”（0.705），“學習者個體愿望”（0.815），“學習過程需求”（0.919），“學習環境需求”（0.882）;探索性因子分析檢驗結果顯示，KMO值=0.915>0.7，Bartlett 的球形度檢驗近似卡方值=38 373.368 （df=4 753，p=0.000<0.05），累積方差貢獻率為0.615，說明該問卷有較好的信度和結構效度。問卷多選題數據采用多重二分法錄入，被選項定義為數值“1”，未選項定義為數值“0”，以此統計各選項的選擇頻次和百分比 。在對問卷量表數據進行描述統計的基礎上，采用Pearson相關分析法分析不同維度需求之間的相關性，并結合多選題相關數據展開討論。

三、 研究結果與討論

（一）學生英語學習需求總體情況

總體來看，學生英語學習需求（見表2） 的總體平均值為3.274 7，標準差為0.324 80，說明學生對英語學習的需求屬于中等水平。結合問卷選擇題項數據，各具體維度和項目的需求情況如下：

“學習能力差距”維度的總平均值略低于3.500 0 （M=3.378 1），處于中等水平，學生認為自己的學習能力與期望的有一定差距（M=3.205 2），各項技能中差距相對較大的有聽（M=3.30）、說（M=3.27）、譯（M=3.31）和詞匯（M=3.31）;而學生認為自己在英語中面臨的困難較大（M=3.551 1>3.500 0），其中在聽（M=3.88）、說（M=3.69）、譯（M=3.66）和語法（M=3.57）四項技能上的難度均值均大于3.5，與學生對自己學習能力差距的評價基本一致。由此可見，學生總體對自己的英語學習能力評價不高，認為自身所掌握的各項英語技能與期望的有一定差距，英語學習自信心不足，各項技能的學習面臨不小困難，尤其在聽、說、譯等技能的學習上需要更多幫助。

在“學習個體愿望”維度，學生需求平均值最高（M=3.742 5，大于3.500 0），其中學生英語各項技能學習的愿望比較強烈（M=4.362 0），但學生的學習目的和動機平均值卻相對不高（M=3.123 0）。學生總體較認可“英語是重要的世界交流工具”（M=3.53）、“學英語是為了提高英語水平”（M=3.44），但其英語學習主要集中在“通過四六級考試”（M=3.42）、“獲取學位”（M=3.38）和“畢業找個好工作”（M=3.50）等動機上，而“對語言感興趣”“了解異域文化”或“考研或出國”等學習目的動機項的平均值卻相對較低（M分別為2.79，2.58，2.33）。 說明學生抱有良好的提高英語聽、說、讀、寫、譯、語音和詞匯等各項英語技能的愿望，也認識到學習英語和提高英語水平的重要性，但其英語學習目標主要集中在鄒曉燕和陳堅林提出的三級需求層次的“基礎層”，即大多數學生的學習是出于獲取學位、與學位掛鉤的四六級考試和找到好工作等外在目標動機，而對“提高層”和“發展層” ， 這兩個較高層次的需求較弱，即少數學生是出于出國求學深造、滿足學習興趣、了解異域文化等內在目標動機。[15]

學生在“學習過程需求”維度的需求平均值最低（2.648 1），其中學生對自己學習自覺性、積極性的評價平均值為2.883 5，對學習策略的需求平均值為2.624 6。學習策略采取OMalley & Chamot 的分類[16] ，包括元認知策略、認知策略和社會情感策略，三類策略中認知策略的平均值（M=2.583 7）低于其他兩個策略（M=2.638 8和2.674 0）。學生在練習英語各項技能時，就具體認知策略（學習方法）的選擇上（限于篇幅，各項選擇數據不在文中呈現），不少學生或只依賴課堂、或只完成教師布置的課后作業、或只通過做試題（如81.2%的學生只完成教師布置的作業來練習寫作;44.2%的學生只在課堂上練習口語;38.9%的學生通過做閱讀理解練習方式進行閱讀），有的選擇認知努力要求較低的方式（如41.7%的學生選擇看英文電視節目練習聽力;在詞匯學習上，選擇背單詞拼寫和邊背拼寫邊書寫的學生比例最高，分別達26.2%和26.8%），而選擇互動交流學習的學生比例較少（如有26.3%的學生選擇自己和自己說英語，而只有11.3%和5.4%的學生選擇課后和同學進行交流或去英語角練習口語），還有相當比例的學生平時很少練習相關技能（如28.7%的學生很少甚至根本不練習聽力;13.2%的學生不閱讀任何課外材料）。這些數據說明，學生學習的自覺性和積極性一般，在英語學習的過程中對元認知策略、認知策略和社會情感策略等學習策略使用頻率不高。他們或僅限于完成教師的課堂任務或課后作業，或選擇付諸行動所需主觀努力程度較低的方法策略，很少主動通過對語言學習的規劃、監控和評估等手段來調節和管理語言學習，或通過與同學、教師等互動交流方式學習英語。

“學習環境需求”維度的平均值也略低于3.500 0 （M=3.430 5），其中學生對教師資源和課外活動項目的需求度較高（分別為3.725 0和3.669 2，大于3.500 0）。在對教師的需求上，學生對涉及教師專業素養、個人魅力及與學生互動的項目的喜好度和需求度較高，各項平均值介于3.65～4.19之間，而對“課堂上經常點名提問”或“多布置作業”的老師的喜好度卻很低（平均值分別為2.34和2.03）。相比較而言，學生對學習資源項目的需求度相對較低（M=3.165 0），而其中學生對相關學習資源的喜好度（M=3.526 7）明顯高于對這些資源的利用率（M=2.852 8），而在這些資源中學生對英文歌曲和英文電影的喜好度（M=4.29和4.24）高于英文報刊、電臺和小說等資源（M<3.10），因而對前兩種資源的利用率（M=3.76和3.61）也高于其他資源（M<2.30）。以上數據表明，學生在該維度的需求更多側重在教師的素質魅力、娛樂性較強但信息密度較低、語言輸入和輸出量較少的課內外教學活動和學習資源（如課堂游戲、英語電影、英語歌曲等）等資源項目。而對需要自己付出更多主觀努力和行動的項目如課堂點名提問、課后作業及課外資源的利用等的需求相對較低。

（二）學生英語學習不同維度需求的相關分析

學生英語學習四個需求維度均值之間的Pearson積矩相關分析 （表3）顯示，學生的各個需求維度之間均值均存在顯著相關性，其中學生個人學習愿望、學習過程需求和學習環境需求三個維度呈正相關，說明學生提高英語學習技能和能力的愿望以及目的動機越強烈，學習積極性和自覺性就越高，學習過程中就會更主動運用相關學習策略，對相關學習資源的需求度就越高，反之亦然。

但是，學生的“學習能力差距”維度與以上三個需求維度的均值均呈顯著負相關（r =

-0.188，-0.484和-0.354 ）（P<0.01），說明學生學習能力差距和困難越大，學習的愿望和對相關學習資源的需求度就越低，學習的積極性和自覺性就越小，運用相關學習策略提高英語技能和能力的可能性就越小。學生學習能力差距與學習過程需求的負相關系數最大（r =-0.484），說明學習差距和困難較大的學生與英語學習自我評價較高、學習自信心較強的學生相比，對學習過程的需求差異最大，即前者的學習主觀努力程度要遠低于后者。 這與陳冰冰的研究發現一致，學生語言技能水平是影響學生英語學習需求的重要因素，英語水平越高，英語需求程度就越高。

以上數據分析表明，該應用型本科院校學生有學好英語的強烈愿望，但他們的英語學習能力與其愿望有一定差距，所反映的學習需求是“多重且矛盾的構念” [17] ，他們對英語學習的外在需求高于內在需求，對環境資源（特別是教師素質和教學方式） 的需求或依賴程度高于其學習過程中需要付出主觀努力程度和學習行動力的要求，學生提高英語技能水平的良好愿望與其學習積極性、自覺性及學習方法策略不匹配，學習的自覺性和自主性有待進一步提高。此外，學生英語學習各維度的需求密切相關，對英語學習越有信心的學生，其學習愿望就越強烈，對學習過程和環境資源的需求越強烈。

四、“后方法”視閾下的大學英語教學框架和策略

如前所述，Kumaravadivelu 提出“后方法”語言教學理念，旨在鼓勵教師在自身所在的具體教學情境中，根據“后方法”的教學參數和宏觀策略框架構建系統、連貫和關聯的外語教學體系和方法策略[3]，并指導自身教學實踐。為此，基于以上需求分析結果，本研究構建了應用型本科院校大學英語教學框架（見圖1），并提出相應的大學英語教學策略，指導該類院校的大學英語教學實踐，以實現《大學英語教學指南》所規定的“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養”這一教學目標。

（一）大學英語教學框架的構建

從圖1所示的教學框架可見，大學英語教學在當前社會環境和特定的學習資源共同組成的大環境下進行，社會環境包括經濟、政治、文化、教育環境，學習資源環境包括教師、教材、教學設施、課外活動及網絡資源等。教學過程中，教師基于英語學習所處的社會環境，了解學生對英語學習的個人愿望、學習能力、過程需求和環境資源需求，使學生的英語學習與社會環境產生關聯，指導學生明確自身英語學習的目標動機，促進師生、生生協商互動，盡可能減少師生之間的意圖誤差，創造有效學習機會，創設語言輸入的交際環境和文化背景，激活學生的語言直覺、促進語言技能融合、提升語言文化意識，使學生的英語學習從依賴教師指導逐漸轉向學習自主，進而達成既定學習目標。

在這一框架下，學生的英語學習過程是一個從學生依賴教師指導到學生實現學習自主的連續體，學生自主程度越高，離既定的學習目標越近。教師教學的主要任務之一是探索適合具體教學情境和學生需求的具體教學策略，引導學生充分挖掘自身的學習潛力，利用有效學習策略，逐漸成長為自主型學習者，最終實現既定學習目標。

（二）大學英語教學策略的實施

在上述教學框架下，針對本研究中該應用型本科高校學生需求分析的四個維度，對其大學英語教學提出以下教學策略，以滿足學生的具體學習需求。

1. 設定多元學習目標，縮小學習能力差距

本研究調查發現，該應用型本科高校學生生源類別復雜（有普通高中、職業高中、專升本等多種生源），直接導致不同生源類別學生的學習能力差距較大，學生整體感覺英語學習難度較高，整齊劃一的英語教學目標和模式顯然無法滿足不同類別學生的學習需求。為此，在大學英語教學實施過程中，教師應在《大學英語教學指南》指導下，結合當前英語的社會需求、學生學習需求及學生的學習能力等具體情況，設置多元教學目標，開設多元課程，指導學生制訂符合自己學習實際的學習目標。對英語基礎相對較好，學習能力較強的學生，可以引導學生在夯實英語語言技能的基礎上，把學習目標轉向運用已有英語知識技能自主閱讀文獻、查找資料，開拓視野，運用英語進行專業學習，提高英語綜合素養和交際能力。 對于英語基礎相對較弱，學習能力差距較大的學生，其學習的目標應側重夯實語言基礎，提高語言技能，教師應加強指導督促他們加大語言輸入，創造更多學習機會，減少認知誤差，從而激活語言直覺，提升語言文化意識，增強語言學習自信，逐漸提高學習的積極性和自覺性，并進而培養自主學習能力，最終實現更高學習目標。

2. 充實個體愿望內涵，內化英語學習動機

根據本研究調查結果，該應用型本科高校學生雖然有學好英語的良好愿望，但對英語學習的內涵理解不到位，其學習動機更多停留在“基礎層”或外在目標動機上，把“通過四、六級考試”“獲取學位”等視為學好英語的最終評判標準，學習內在動力不足，導致英語能力較強的學生在通過大學英語四、六級考試后失去繼續英語學習的動力;而英語能力較弱的學生以應試為英語學習的目標和手段，在多次應考失敗后完全喪失英語學習興趣和信心。為此，教師應引導學生把英語學習與當前社會經濟、政治、文化和教育全球化、國際化的大背景關聯起來，充實學習愿望的內涵，正確認識英語作為世界通用語在個人發展、國家建設和國際交流中重要作用;明確在我國當前社會環境下英語學習的最終目標是能在學習、生活、社會交往和未來工作中有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要;從而對自己的英語學習提出更高要求，把良好的英語愿望轉化為英語學習的內動力，超越“通過考試”“獲取學位”或“找到好工作”等外在動機，樹立“出國求學深造”“提高英語綜合應用能力”“增強跨文化交際意識能力”和“提升國際視野及綜合文化素養”等內在目標動機，提升英語學習的興趣，主動尋求機會完成相關英語學習任務，并在完成任務的過程中產生積極的情感體驗，即在實現“提高層”和“發展層”目標的過程中收獲英語學習自信和成就感。

3. 加強學習策略指導，優化英語學習過程

本研究需求分析結果表明，該校學生目前還處于英語學習的前期階段，其英語學習更多依賴教師的指導和課堂教學，對各類策略的使用頻率還不高，離實現學習自主還有一段距離。教師應向學生教授系統明晰的語言學習方法、途徑和策略，讓學生掌握必要的元認知、認知及社會情感策略;同時，鼓勵學生在師生協商互動中組建合作學習團隊，吸收他人成功學習經驗，不斷優化自己的學習策略和風格。學習策略訓練有助于學生對學習過程的理解掌握，減少學習中的困惑和焦慮，保持學習熱情和動力，或者改善學習態度，提高學習動力。 [18] 讓學生在學習過程中自覺恰當地使用語言學習策略完成相關學習任務，探索適合自己的語言學習方法，會使他們取得更好的學習效果。 [19]

鑒于該校學生感覺英語學習難度較大，自信心不足，傾向于選擇程度較低的策略，訓練認知難度較低的輸入性英語技能，如通過簡單背誦拼寫來學習單詞、做閱讀練習題來進行閱讀訓練等。這種學習方式忽略了其他技能的同步訓練，導致學習進步不明顯，成就感不足。 教師應把語言作為一個整體，綜合運用元認知、認知及社會情感策略，讓學生在整體的、真實的語境中主動地、持久地、有意義地學習[20] ，使英語各項技能的學習相互融合，實現輸入與輸出技能綜合發展。教師可利用學生較感興趣的相關課內外活動和資源，設計融聽、說、讀、寫等技能為一體的綜合學習任務，使學生在真實語境中多渠道（聽、讀、說）、多層面地接觸并應用語言，激活學生的語言直覺和語言文化意識;讓學生在完成低認知難度的學習任務中降低學習焦慮，增加自信和學習興趣，逐步完成認知難度較高的學習任務。如讓學生利用網絡查閱與教學內容主題相關的背景資料、收聽觀看相關視頻影片等增加語言輸入，加強聽、讀等輸入技能訓練，擴充詞匯量、鞏固語法知識、提高閱讀能力、培養語感、認識作者寫作風格等;并通過游戲、角色扮演、小組活動等輕松的形式輸出相關內容，促進語言輸出技能的提高。在學生享受到完成這些任務的成就感后，再逐步轉向如收聽外語新聞、閱讀原版英文報刊雜志、參加英語演講辯論等難度較高的輸入輸出學習活動，從而提升學生整體語言能力。此外，教師應加強過程性考核，落實平時學習任務，定期監督學習過程和評估學習結果，逐步引導學生進行自主監督和評估，在學習過程中不斷檢驗相關學習策略和方法的適用性和有效性，增強獨立學習能力，使學生從依賴教師教學指導轉向自覺自主學習，成為語言學習的主體，最終提高學習效果，實現學習目標。

4. 利用學習環境資源，提升英語學習興趣

根據學習需求分析結果，該應用型本科院校的學生對課外學習資源，如網絡多媒體、英文歌曲、英文電影等有較強的興趣，對游戲、角色扮演、課堂討論、小組活動等課堂教學形式或英語角、演講比賽、英語晚會等課外活動形式需求度較高。因此，在英語學習活動中，教師應充分利用學生感興趣的背景信息、歌曲電影等課外教學資源與課內學習內容聯系起來，豐富教學形式和手段;利用各種課內外教學活動呈現教學內容，創造英語學習的語言環境，搭建師生互動合作的平臺，使學生與教師進行有意義的協商互動。教師通過與學生溝通交流，了解學生在學習過程中對教師言語行為意圖和語言學習任務的理解程度，盡可能減少意圖錯位或認知誤差，并在產生誤差時適當調整教學策略和學習任務。教師的意圖和學生的解讀二者間的誤差越小，學生的英語學習達到最佳效果的機會就越大。[21] 可見，通過讓學生在感興趣的資源環境中，開展信息密度和認知難度適中的教學內容和活動，可以激活其語言學習的直覺，加速對所學語言體系的理解和應用，并在完成學習任務的過程中對英語學習產生興趣，收獲自信，從而注入獲取更大成績的動力。

五、結語

隨著外語教學研究走向“后方法”，重新建立方法觀，結合特定教學情境和需求，重構外語教學方法體系，探索具體教學方法策略，已成為外語教學改革的當務之急。本研究結合某應用型本科高校的具體教學情境，基于“后方法”宏觀策略框架，探討了滿足學生學習需求分析的教學框架和教學策略;是運用“后方法”教學理念指導我國大學英語教學、為具體情景下的英語教學設計操作程序的一次有益嘗試;體現了“后方法”教學“特定性”“實踐性”及“可行性”特征。當然，這一教學框架仍需要外語教師在各自的教學情境中加以檢驗，根據各自課堂教學實際，針對不同的教學對象，探索更微觀具體的教學策略，才能真正在我國外語教學中體現“后方法”教學理念，使大學英語教學“服務于學校辦學目標、院系人才培養目標和學生個性化發展需求。

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A Study on Needs-based College English Teaching Framework from the Postmethod Perspective

YU Qin-Mei，WANG Li-Yuan

（School of Foreign Languages，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China）

Abstract： An analysis from four perspectives （learning competence gap， desires， process and resources） on

college English learning needs among non-English majors from an application-oriented?university indicates that these students show strong learning desires but big learning competence gap， higher external needs than internal needs， and higher needs on learning resources than process. And the learning needs of different perspectives are found to be closely correlated. To meet students leaning needs， a pedagogical model of college English teaching is proposed from the “postmethod” perspective and in the “postmethod” macrostrategic pedagogic framework. And certain teaching strategies， including setting multiple learning goals to narrow students learning

competence gap， enriching the connotation of learning desires to internalize their learning motivation， enhancing the training of learning strategies to optimize their learning process and making good use of learning resources are suggested. The proposed framework and strategies are supposed to provide reference for application-oriented

universities to carry out “postmethod” college English teaching.

Key words： “postmethod”;need analysis;college English;pedagogical model

責任編輯??? 張棟梁

收稿日期：2019-05-21

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究項目“普通本科院校與中高職校英語教師互動發展研究”（ KYZ14539）

作者簡介：于琴妹，副教授，碩士，主要研究方向為應用語言學、英語教學;王麗媛，副教授，碩士，主要研究方向為英語?????????????????????????????? 教學。