情境、情景、情心

譚茜

摘 要：要想引導學生在“心”上做文章，寫出“有境界”的游記，教師必須要在教學中以“三情”教學為支架：即“情境導入”——喚醒記憶巧選材，“情景細摩”——心物交融品景味，“情心滲透”——有感而發真表達。

關鍵詞：游記寫作；情境教學法；情境導入；情景細摩；情心滲透

《學寫游記》是部編教材八年級下冊第五單元的作文教學任務。學生在學習了本單元四篇游記后，理應“了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞，積累精彩語句。”在游記寫作教學中，應明確：游記是通過移步換景敘寫自己游覽過程中的所見所聞，從而抒發自己的人生感悟。

王國維說：“境非獨景物也。喜怒哀樂，亦人心中一境界。故能寫真景物、真情感者，謂之有境界。”那么，教師應如何引導學生寫有境界的游記呢？

榮維東有言：“寫作教學的三個核心要素學生、任務、支架。”當游記寫作教學的主要任務已然基本明確，即寫“有境界”的游記，教師應該如何依據具體學生來搭建支架呢？

筆者認為，基于學情，單元要求和課程要求，在新課標的指引下，基于學生的核心素養發展，游記寫作教學的支架莫過于三“情”教學，即“情境導入”——喚醒記憶巧選材，“情景細摩”——心物交融品景味，“情心滲透”——有感而發真表達。

一、情境導入——喚醒記憶巧選材

所謂情境教學法是指“在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。”

好的情境導入設置是兼具生活化和創意性的，它能將任務驅動與寫作欲望相結合，使得學生的內在情感欲望與外來寫作任務相融合。其要素包括：作者的身份——讀者——話題——目的——跟生活的關聯。

以下是筆者在游記寫作教學備課中，基于五要素思考下的情境設置表格。

“公開課的新奇感”、“師生間的地域差距”、“春天”、這些因素碰撞在一起，自然引起了一系列的化學反應。所以，當老師請同學們為初次到深圳的老師設計一條最美旅游線時，立即激起了學生的思考和交流興趣。學生在推薦過程，即確立游記寫作的景點過程中，已經融入了自己的哲思和情感。

二、情景細摩——心物交融品景味

部編教材八年級下冊在關于學寫游記的課程要求中明確指出：“游記往往包含兩方面：一是交代游蹤，通過游蹤記述游覽的經過，一次串聯起全文；二是描寫景物，抒發感受。后者是重點，須詳寫。”因而，在游記寫作教學中，應側重于景物描寫。

景物描寫若想要寫地“有滋味”，就必須有形象性和情感性，即鐘嶸所說的“指事造形”和“窮情寫物”。于是，“細”與“摩”就成了游記教學中至關重要的兩點。情景細摩應運而生。

所謂情景細摩中的“細”主要有以下三點要求。

其一，范例精細，以學生熟悉并學過的課內名家名篇為佳。

其二，咀嚼仔細，關注字詞，把握文字細節，學習精要的寫作技巧。

其三，點撥心細，密切關注學生的表現，并給予針對性指導和積極的鼓勵。

所謂情景細摩中的“摩”主要有以下幾點要求。

其一，描摹，即教師帶領學生學習通過各個角度，運用多種表現手法，以求盡可能真實地展現景物之美。

其二，“摩”通“磨”，即雕琢之意，即反復雕琢文字，錘煉語言。故，在每一個學習環節的學生成果展現后，應該鼓勵學生自主反思“細磨”，學生與學生之間充分討論“互磨”，教師指導學生“精磨”。

基于“細”“摩””原則，筆者在游記寫作教學中的學習景物描寫的環節通過：“①展示名篇經典句子；②梳理值得學習的寫作技巧；③練筆；④練筆展示和點評”這四個步驟，引導學生自主思考、歸納方法、模擬寫作、相互修正的過程，實際是從學生的感性認知出發，促成理性的寫作方法指導關照下感性寫作，而最后，學生與老師的現場點評，帶來的理性思維的火花和感性認知的升華，其寫作效果是明顯的。

以寫作水平居班級末幾位的學生A描寫櫻花園的句子為例。

所謂“物以貌求，心以理應”。在作者的三遍的情景細摩過程中，其實“物”“我”已漸漸相融，“一切景語皆情語”。

三、情心滲透——有感而發真表達

關于情與景，主觀與客觀之間的關系，早在南朝，劉勰就曾有過相關的論述，即“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。

《語文新課程標準》針對初中生寫作，明確指出“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。”而語文教科書八下第五單元導讀中，編者明確指出：游記是“通過記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發作者情思。”為目的的。由此可見，情心滲透于行文之中，才是游記寫作中的最終目的和最高要求。學生在寫作過程中要有“我”，更要“以‘我的目光看世界，藝術地、真實地，坦率地表露自己的真情實感和內心生活圖景。”

基于此目的，教師要想教會學生“真”感悟“真”表達，就應該關注三要素：學生學情、經典范例和抒情角度。

首先要關注學情，要通過各種途徑分析出學生的寫作困難點，并使之成為課堂學習的要點。

以筆者的教學設計為例：筆者在課前曾針對班級學生統一所寫的14篇作文做過統計，約88.7%的學生作文中有明確的情感表達，其中53.1%為對某事某物某地某人的情感，為直接抒情；10%為通過個人感受來間接抒情；20.2%在文章中有生活感悟，但感悟多不深刻；5.5%曾經有出現過歷史文化的關注或者感嘆。基于統計數據，筆者將學生由低到高分為以下四個層次，并制定了分層學習的三個目標：①學會間接抒情（64.3%）；②學會透過現象感悟生命的哲理（10%）；③挖掘日常生活背后的地域文化。

此后，筆者又針對三層教學內容，向學生做了難易度的調查，結果顯示，89.93%的學生認為教學內容難度1<2<3，10.07%的學生認為教學內容難度1<3<2。由此，筆者確定了教學重點是教學內容2和3。

其次是選擇范例。

眾所周知，基于學生經驗的歸納比演繹的效果更好，指導學生探索的過程，比直接告訴學生答案要好。要讓學生在歸納后有明確結論，在探索中有所驚喜，經典范例的找尋至關重要。其必須具有典型性，普遍性。

依據學情和教學內容，筆者擇選范例時做了如下安排：

最后是抒情角度。

教師在教學中鼓勵學生通過范例積極思考、討論、總結抒發感悟的角度和方法，并依據自身的學習基礎和真實體驗來選擇合適的情感抒發角度。

而筆者班級的學生在充分思考討論后，歸納出了他們以為的感悟三維度：第一，心靈層面：抒發內心情感，進行心靈互動；第二，生命層面：謳歌生命韌性，探討人生哲理；第三，文化層面：追溯歷史淵源，挖掘地域文化。

值得一提的是，梳理這三方面的感悟，客觀上為了給學生寫作中提供一些范例和角度，這樣的做法不僅未限制學生的思維，更一定程度上促成了學生思考的深度和廣度。

經筆者課后統計教學效果，發現學生在游記寫作中情感抒發達到了100%，其中，36.15%的同學通過各種寫作方式間接表達自己對春景的喜愛和贊美；46.70%的同學透過美景表達了對于生命的感悟；27.15%的同學在借美景而釋文化、頌文化。而其中更是有多人在感悟中糅合了兩種，甚至三種抒情角度，借文字袒露心聲。

而B同學在夜月之行后道出了她心中的信仰和公理。

“這樣的月夜讓我突想起李太白的詩句，‘青天有月來幾時？我今停杯一問之，唐朝這只斟了一半的酒杯，被宋朝的蘇東坡接起，‘明月幾時有，把酒問青天。一停一接，何止兩次追問。縱是如此，現代社會，還會有多少人愿意將夜晚用來追尋月亮的足跡，看著嬋娟在月宮清舞，將光陰世間肆意拋灑在山水間呢？工作的浮躁、喧囂逐漸撕扯著人們的內心，眼高手低的喟嘆，消磨著人們僅有的耐心。這何嘗不能顯露出一種精神的淡亡！人活著總要一口氣兒吊著，那就是信仰，人無信仰不可活，這是公認的理。”

這樣有“心”的文字很真實，卻又實在令人動容。

總而言之，游記寫作，“重”在移步換景，合理確定游覽順序和路線，“點”在運用多種寫作角度，將印象深刻的景物生動細摹，而“心”則在抒發作者的所思所感。要想引導學生在“心”上做文章，寫出“有境界”的游記，教師必須要在教學中以“三情”教學為支架，研究其運用策略。

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