基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學實踐效果分析與研究

鄭璇

摘 要 為深化基礎教育人才培養(yǎng)模式，地方應用型高校將課堂改革作為主要突破點之一，越來越重視課堂教學模式的創(chuàng)新。本文闡述了基于SPOC+FCM的混合式教學模式，通過在“C語言程序設計”課程中開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐，利用統(tǒng)計分析法對該教學模式下學生的綜合應用能力進行檢驗，證實該教學模式真正做到教育技術(shù)與教學融合，提高學生專注度和參與度，培養(yǎng)學生自主探究與實踐應用能力，提升課堂教學效果，從而更好地適應社會現(xiàn)實的需要，為地方應用型高校的課堂教學改革提供了有益的借鑒。

關(guān)鍵詞 混合式教學 T檢驗 SPOC+FCM 教學效果

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.03.048

Abstract In order to deepen the basic education personnel training model， local application-oriented colleges and universities take classroom reform as one of the major breakthrough points and pay more and more attention to classroom teaching innovation. This article expounds the SPOC + FCM based hybrid teaching mode， through in "C language programming" course to flipped classroom teaching practice， the use of statistical analysis of the teaching mode of the students' comprehensive application ability test， confirmed that the teaching model truly education technology and the integration of teaching， improve students' concentration and engagement， to cultivate students' application ability to explore and practice， improve the effect of classroom teaching， so as to better adapt to the need of social reality， for the local applied college classroom teaching reform， provides the beneficial reference.

Keywords blended teaching； T-test； SPOC+FCM； teaching effect

0 引言

2017年9月，教育部黨組書記、部長陳寶生在《人民日報》撰文《努力辦好人民滿意的教育》。他提出，深化基礎教育人才培養(yǎng)模式改革，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，吹響了“課堂改革”的號角。[1]從課堂的戰(zhàn)略地位出發(fā)，課堂教學模式?jīng)Q定了人才培養(yǎng)模式，而現(xiàn)階段的課堂還很難滿足培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和關(guān)鍵能力的現(xiàn)實需要。“課堂改革”的提出，也表明了改善課堂問題的急迫性和重要性。

SPOC是指小規(guī)模限制性在線課程，由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出，即在規(guī)定時間內(nèi)，學生需要參與在線討論、完成針對知識點和概念的自主學習。[2]FCM是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術(shù)語，通常被譯為“翻轉(zhuǎn)課堂”，旨在將課堂變成師生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論。[3]而本文將SPOC與FCM結(jié)合起來設計課堂教學，是一種以“學生為中心”的混合式教學模式，真正做到教育技術(shù)與教學融合，提高學生的專注度和參與度，培養(yǎng)學生的自主探究與實踐應用能力，提升課堂教學效果，從而更好地適應社會現(xiàn)實的需要。[4]

值得一提的是，國內(nèi)外學者挖掘了它極大的價值。2006年美國科羅拉多州的伯格曼老師實施了翻轉(zhuǎn)課堂教學，不僅標志著翻轉(zhuǎn)課堂走向?qū)嵺`，也充分證明了翻轉(zhuǎn)課堂相較于傳統(tǒng)課堂更勝一籌；[5]2012年哥倫比亞大學的湯姆盡管國內(nèi)的“翻轉(zhuǎn)課堂”自2007年才走入視野，但也得到了眾多高校的積極響應。北京師范大學計算機基礎課教學團隊，曾開展一系列的定量研究，總結(jié)關(guān)于FCM教學流程的有效組織方法和控制策略，認為此模式充分發(fā)揮了學生自主探究的能動性，鍛煉其實踐應用能力，減少了傳統(tǒng)課堂中教師“一言堂”和“一刀切”的問題；[7]黃岡師范學院曾結(jié)合“財務學及技術(shù)基礎”課程翻轉(zhuǎn)教學實踐，對學生學習行為、效果及其相互關(guān)系開展實證研究，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂提高學生運用知識解決實際問題的能力；[8]2014年，陳明選、陳舒基于“圍繞理解而翻轉(zhuǎn)”的五翻轉(zhuǎn)教學策略，認為翻轉(zhuǎn)課堂將創(chuàng)設多維互動環(huán)境，激發(fā)學生內(nèi)在理解動機，充分提升課堂教學效果；[9]2015年，蘇仰娜基于“現(xiàn)代教育技術(shù)”實驗課程設計開發(fā)出“交互式實驗模擬軟件”，翻轉(zhuǎn)“學”與“做”的順序，通過對教學效果與學生滿意度的比較，證實該模式最大程度的發(fā)揮學生的思維能力，充分調(diào)動學生學習的專注度與參與度，同時促進課堂教學效率的提高 。[10]2017年，重慶理工大學會計學院將計算機技術(shù)與軟件行業(yè)標準化項目管理知識體系與開發(fā)實踐教學相結(jié)合，促進實驗技能知識的內(nèi)化，為培養(yǎng)高校人才打下堅實基礎 。[11]

鑒于此，為提升課堂教學效果，培養(yǎng)地方應用型高校人才，本文提出構(gòu)建以翻轉(zhuǎn)課堂為主題的混合式教學模式。

1 基于SPOC+FCM的混合式教學模式

以地方性高校J大學為例，實施課程為“C語言程序設計”，采用同專業(yè)不同班級進行對照實驗，實驗組和對照組各4個班級。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的特征和設計原則，借鑒美國富蘭克林學院數(shù)學與計算科學專業(yè)的Robert Talbert教授在“線性代數(shù)”中應用的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式模型，本文構(gòu)建基于SPOC+FCM混合教學模式的模型如圖1所示。該模型分為課前自主探究、課中合作交流、課后鞏固延伸三個階段。

1.1 課前自主探究

學生觀看教學視頻，參與在線答疑、討論等環(huán)節(jié)，并完成針對性課前練習。

教師則需布置任務，收集完成情況，發(fā)現(xiàn)問題，分析反饋，提出探究題目。

1.2 課中合作交流

學生自主選擇探究題目，分組探討，并以匯報的形式交流學習體驗，完成小組成果制作。

教師組織實施反饋總結(jié)環(huán)節(jié)，評價內(nèi)容涉及在小組學習中的表現(xiàn)以及成果制作等。此外，為保證學生更好地適應翻轉(zhuǎn)課堂，開始時側(cè)重引導性指導，后逐漸轉(zhuǎn)至為對學生獨立學習能力的培養(yǎng)。

1.3 課后鞏固延伸

學生針對自己薄弱的知識點，重復觀看教學視頻、加深理解，并運用前期所學，進行新問題的分析設計、代碼編寫。

教師利用線上平臺布置新的自主學習和實驗任務、回復論壇疑惑等，并反思教學活動中出現(xiàn)的問題、設計對策。

2 SPOC+FCM的混合式教學模式學習效果分析

2.1 學生對SPOC+FCM的混合式教學模式的反饋情況

經(jīng)過一學期的教學實踐，通過發(fā)放學習效果調(diào)查問卷，以了解學生對混合式教學模式的反饋情況。問卷采取線上匿名形式，采用李克特五點法計分，完全同意為5分，完全不同意為1分；問卷內(nèi)容和數(shù)據(jù)如表1所示。

由以上量表可知，絕大多數(shù)學生主觀上是愿意努力學習的，這一點也有力地佐證了混合式教學模式能夠有效提升學生的學習熱情。并利用主觀性問題整合學生對混合式教學模式的建議，對需要學生以文本方式回答的兩個主觀性問題，比較集中的反饋有：“教師提供了比較充足的學習資源”、“混合式教學模式可以自己掌握學習進度”，這也表明只要設計合適的教學方法，便能為學生營造良好的學習氛圍。

2.2 從學習效果視角分析SPOC+FCM的混合式教學模式

將實驗組和對照組學生在“C語言程序設計”課程上的期末總評成績進行對比，分析不同類型的教學模式對教學總體效果的影響，并以此為基準分析學生在“C語言程序設計”綜合應用能力方面的成長，遂對實驗組和對照組的期末總評成績進行獨立樣本T檢驗分析，具體數(shù)據(jù)如表2所示。

對于“總分”的得分統(tǒng)計P=0.000488小于0.05，方差存在顯著性差異，其對應非齊性t檢驗的P=0.000002小于0.05，表示實驗組與對照組在“總分”上存在顯著性差異。

同理可得，“改錯題”（p= 0.000088<0.05）、“填空題”（p= 0.000004<0.05）、“編程題”（p= 2.4339E-7<0.05）在數(shù)據(jù)上存在顯著性差異， 而“選擇題”（p= 0.997593>0.05）、“操作題”（p= 0.059786>0.05）未達到0.05顯著水平，這表示在數(shù)據(jù)上并無顯著性差異存在。

這主要是由于選擇題已提供完整的題庫，且操作題也只是簡單的程序輸入和語法修改，對知識理解的要求相對比較低；而改錯題、填空題、編程題屬于“C語言程序設計”課程中的綜合型任務，這類任務通常要求學生運用多個章節(jié)的知識點和操作技巧，整合大量資源，結(jié)合社會中的實際問題具體分析，最終才能完成解答。這也表明SPOC+FCM的混合式教學模式在培養(yǎng)學生問題分析與解決能力上與傳統(tǒng)模式已存在顯著差異。

3 結(jié)語

本文構(gòu)建闡述基于SPOC+FCM的混合式教學模式，并以“C語言程序設計”課程為例從數(shù)據(jù)上表明混合式教學模式相較于傳統(tǒng)教學模式更加有效。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是知識的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學生，而線上線下結(jié)合的混合式教學不僅創(chuàng)新了教學模式，通過線上教學系統(tǒng)呈現(xiàn)視頻、傳播知識，相比傳統(tǒng)課堂更為高效、系統(tǒng)，而且翻轉(zhuǎn)了教學結(jié)構(gòu)，讓學生真正地成為學習的主體。這既能幫助教師解決在教學過程中的“因材施教”問題，還有利于提高學生專注度和參與度，培養(yǎng)學生自主探究與實踐應用能力，提升學生的學習熱情及創(chuàng)新協(xié)作能力。

雖然，應用線上線下結(jié)合開展翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式已初步達成教學目標，但對于學生具體學習過程的跟蹤和分析還需進一步規(guī)范。隨著線上教學系統(tǒng)的不斷完善，如何運用技術(shù)手段收集和分析學習過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，將是今后進一步的研究方向。

參考文獻

[1] 努力辦好人民滿意的教育.[EB/OL] http：//theory.people.com.cn/n1/2017/0908/c40531-29522725.html

[2] 王衛(wèi)華.SPOC支持下翻轉(zhuǎn)式大學英語課堂教學模式探析[J].文學教育，2018（6）：162-163.

[3] 容梅，彭雪紅.翻轉(zhuǎn)課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（7）：108-115.

[4] Maureen Lage，Glenn Platt，Michael Treglia.Inverting the classroom： A gateway to creating an inclusive learning environment[J].2000.

[5] 楊春梅.高等教育翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述[J].教學研究，2016（1）：59-63.

[6] 池憶.翻轉(zhuǎn)課堂的學生滿意度調(diào)查研究[J].高教探索，2015（6）：85-89.

[7] 馬秀麟，趙國慶，鄔彤.翻轉(zhuǎn)課堂促進大學生自主學習能力發(fā)展的實證研究——基于大學計算機公共課的實證研究[J].中國電化教育，2016（7）：99-106.

[8] 夏慶利，羅一清.大學翻轉(zhuǎn)課堂教學效果實證研究——以《財務學及技術(shù)基礎》課程翻轉(zhuǎn)教學為例[J].China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved，2016（8）：47-56.

[9] 陳明選，陳舒.圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設計及其實施[J].高等教育研究，2014（12）：63-67.

[10] 蘇仰娜，黃映玲.基于交互式實驗模擬軟件的翻轉(zhuǎn)課堂模式設計與應用——以“虛擬多媒體教學系統(tǒng)”為例[J].中國電化教育，2015（10）：60-67.

[11] 程平，姜亭杉.基于項目管理的春秋戰(zhàn)國翻轉(zhuǎn)課堂教學改革實施——以重慶理工大學會計信息化國家級精品課程為例[J].研究與創(chuàng)新，2018（19）：68-72.