高等院校學生主體性教學設計

李春麗 趙占軍 車曉翠

摘要：采用問卷調查的方式對高校學生學習主體性進行調研分析，調查結果表明，學生的學習主體性總體上較差。根據學生反饋總結，分析學生學習主體性發展的影響因素，從樹立主體性教學觀、堅持教師的主導作用、合理組織教學內容等三個方面，提出了高校學生主體性教學設計策略。

關鍵詞：高校；學生主體性；教學設計；問卷調查

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）16-0173-02

20世紀80年代以來，“學生主體論”、“教師主體論”和“雙主體論”的理論觀點被提出和不斷討論。主體性主要指作為主體的人在思想和行動中表現出來的“能動性（自覺性、選擇性和創造性，主要是主體的主體意識和主體能力）、自主性（主體的權利）和自為性（是自主性的邏輯延伸）”。學生學習主體性表現為學生對學習具有濃厚的興趣、積極主動的參與意識、正確合理的選擇能力、一定的創新精神和實踐能力等[1]。學生學習主體性與教學設計密切相關，也是教育教學研究的重點。

教學設計以促進學習者的學習為根本目的[2]，好的課程教學設計，必須考慮學習者的現狀特征，使課堂生動有趣[3]。學生主體性的教學設計是在學生主體性的教育理念指導下，充分考慮學生學習主體性的現狀特征，關注“教什么”和“怎么教”，激發學習者的創造性思維和求知欲望，促進學生主體性的構建和完善。

一、高校學生學習主體性現狀調查

1.調查方法。在我校2014級生命科學學院、農學院、信息技術學院、資源與環境學院、經濟管理學院等畢業班同學隨機抽取300人，在畢業生離校前對學生進行問卷調查。調查內容包括學生個人發展、主體觀念和意識、對教學與課程設置的看法等方面共16項指標。發放問卷300份，回收問卷300份，有效問卷290份。利用Excel對問卷進行統計分析。

2.調查結果。在學生個人發展方面，37.4%的認為大學期間學生的發展最重要的是學會自主學習的思維和方法，其次是專業知識的學習，占24.0%；大學中最影響個人發展的因素中，大學培養人才的理念排在首位，達40.4%。在學生主體觀念和意識方面，認為學生在教學過程中的性質主要表現為被動性的居多，占38.4%；絕大多數認為學生的學習是主動活動，占76.8%；最喜歡的教學方式為團隊合作式和啟發引導式。對教學與課程設置的看法方面，學生對教師教學關注較多的是教學重點突出、生動性、案例教學和增加學生討論，平均綜合得分分別為6.48、6.16、5.64和4.83；目前大學教學存在的最主要問題，37.4%的學生認為是教師講得太多，學生參與太少；目前的大學課程，認為必修課太多和課程本身不能激發學習的興趣的分別占14.1%，認為理論課太多，實踐課程太少的占35.4%。總體上，學生的學習主體性較差，雖然學生知道學習應該是自己的主動活動，但教學過程中仍處于被動參與的狀態。

二、大學生學習主體性發展的影響因素分析

1.教學管理制度缺乏彈性，不利于學生學習主體性的發展。從目前我國高校教學和學籍管理制度的實際情況來看，仍然存在彈性、靈活性不足的問題，表現為學生轉學、轉專業難度大，可選課程少，上課時間、地點選擇性小等現象。學時太多，導致許多學生根本沒有時間和精力去選學自己感興趣的科目。學生轉專業制度不夠完善，學校資源并沒有達到共享的目的，即使學生在學習過程中找到了專業興趣方向，也很難實現專業跨越。調查中，學生認為選課制、轉專業制度不夠完善的占9.09%。目前必修課仍占絕對主導地位，選修課所占比例很小且有些實際是必修課的延伸。選課自由度不高不僅影響了學生的自主選擇權，還影響他們的學習興趣及效率。

2.評教體系不健全，限制了教師主體性。在教學中，在規范的教學管理面前，教師需要嚴格遵守教學管理制度，按照教學大綱和教學日歷開展教學，可選余地較少，教師對教學改革的信心和意愿不強烈，壓抑了教師作為主體進行教學設計的主動積極性和創造力。如果教師沒有教的自由，不能充分發揮他的主導作用，就不可能最大限度地誘發和調動作為學習主體的學生的主觀能動作用，導致教與學的活動的契合度無法達到最大值，甚至不能實現教學目標[4]。

在現行的高校教師評價體系中，存在著嚴重的“重科研輕教學”傾向，主要用教師的科研成果衡量和評價教師，對教師教學質量的考核結果未與職稱晉升、崗位競聘、年度考核和發放酬金掛鉤，影響教師提高教學質量的積極性和主動性[5]。

3.課堂師生交往缺失，禁錮了學生主體性。在教學活動中，學生只有被選擇的權利，課程教學模式是“教師講，學生聽”，學生對教師具有很強的依賴性。大學課堂上，教師更多地是直接呈現已有的系統完整的知識體系，學生更多時候是機械地接收，被動參與課堂活動，很難有自己創新的見解。教師與學生在課堂中的言語交往行為中，學生不喜歡回答教師提問占比最多，達54.55%，異議僅占3.03%。老師講什么，學生就學什么，對于老師偶爾講錯或者知識點未講到學生也基本沒察覺，師生間的課堂互動大大減少，課堂教學缺乏生氣。另外，高校大部分師生互不熟識，師生交流少，師生關系疏離，學生很少主動與老師討論問題，即便有不懂的內容也不會主動向老師提問。

三、學生主體性教學設計的實施策略

1.樹立主體性教學觀。首先必須樹立主體性教學觀，承認學生的主體地位和作用，以發展學生主體性為立足點和根本目標。不斷完善大學培養人才的理念，既要關注學生主體人格的發展，保障師生間交往的平等，又要承認學生個體間的差異性，從而更好地激發和體現學生的主體性。學生主體性的教學設計，對教學本質的認識不再局限于專業知識的掌握，教學內容是為了構建和完善學習主體的主體意識和主體能力而設置，教學過程也是為了發展和增強學生的學習主體性。學校應調整大學課程體系，增加實踐課程和選修課程的學時學分，充分調動和激發學生的學習興趣。

2.明確教師的“主教”地位和“主導”作用。教學是教與學的統一，教師是完成課堂教學過程中全部設計和實施的主體。首先，高校應該加大對教師教學的支持力度，營造和形成教學科研并重的氛圍，給予教師以各種物質獎勵和精神激勵，使教學成為教師的中心工作，提升教師在教學中的“主教”地位，發揮教師的主導作用。教師在設計課程教學時，需要綜合考慮教學對象、教學內容、教學目標、教學手段以及自己的教學背景，根據學科基礎知識和擴展知識、學習進度要求，進行整體教學設計和規劃，同時注重講授的精簡性和啟發性，給學生留有足夠的思考時間和空間，引導和激勵學生主動參與到教學中來，使學生最大限度地處于主體激活狀態，使學習成為學生自己的自主活動。

3.合理組織教學內容。教師在進行教學內容的選擇時，要根據學生身心發展和學習特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，聯系社會發展實際，注重內容選擇的有用性和時效性，充分激發學生的主動意識和創造精神。另外，學生主體性的教學內容應該基于學生學習的認知過程而展開。因此，教學內容的組織要有利于學生進行知識的辨別、分類、概括與歸納，可通過有效連接先行知識、問題啟發式等方法來引導和激勵學生自主進行學習、思考和探究。團隊合作式、討論式、啟發引導式、思維導圖式等教學方式，MOOC、翻轉課堂、微課等學習方式，都可作為促進學生自主學習和能力提升的方式去探索與實踐。

參考文獻：

[1]李福華.高等學校學生主體性研究[D].上海：華東師范大學，2003.

[2]戴風明.教學設計：有效教學的關鍵[J].教育理論與實踐，2012，32（05）：6-8.

[3]賴紹聰，華洪.課程教學方式的創新性改革與探索[J].中國大學教學，2013，（1）：30-31+45.

[4]鄭福勝，趙永春.關于“學生主體，教師主導”論的辨正與芻議[J].黑龍江高教研究，2017，（09）：30-33.

[5]張恩忠，楊雪瀅.高校本科教學質量監控體系的研究與探索[J].長春工業大學學報（高教研究版），2006，（01）：86-88.