批判質疑 培養科學精神

莊偉

摘 要：2016年9月，中國教育部提出了“發展學生核心素養”這一理念。明確指出，發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，其綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。而“科學精神”主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。語文課標中也明確指出，要培養學生崇尚真知的科學態度。而素質教育改革也明確提出：要重視學生批判性思維的培養。世界就是在批判性思維中前進著，而我們教師承擔著社會進步的責任，所以，我提出了“批判質疑，培養科學精神”的這一觀點。論文從“內容、策略以及應注意事項”等角度來談談“如何引導學生批判質疑，培養科學精神，所舉實例涉及“字詞、插圖、課文內容的查證以及寫作方法”等方面的問題，也有專家在這方面的論述。

關鍵詞：批判思維；科學精神；寫作方法

2016年9月，中國教育部提出了“發展學生核心素養”這一理念。明確指出，發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面。綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。而“科學精神”主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。習近平同志在中央政治局第九次集體學習時圍繞提升我國科技創新能力、實施創新驅動發展戰略對教育工作提出明確要求：提高人才培養質量，必須“深化教育改革，推進素質教育，創新教育方法”。而“培養學生的批判性思維”，正是培養學生的科學精神、推進素質教育，培養學生核心素養的一個有效的途徑。中國學生缺少國際舞臺上的核心競爭力，所以，學生的核心素養亟待提高，科學精神亟待培養。而對學生從小就培養這種科學精神，是提高學生核心素養的有效途徑。

著名學者肖川老師曾說過這樣一段話：發展學生批判性的思考力，是建設一個自由社會所必需的，因而應該成為教育自覺追求的目標。語文課堂上應如何培養學生的批判性思維呢？有哪些途徑和方法策略呢？我在這里談幾點在實踐中得到的粗淺的認識。

一、 質疑課文內容，鼓勵大膽論證

課堂是學生思維碰撞的地方，是學習的主渠道。要想讓學生在思考中尋求真理，在闡述中得以辨析，教師應在這靈動的課堂中，允許有不同的聲音出現，允許學生闡述自己與他人不同的見解，允許課堂的爭論。如能長期營造這種氛圍，學生就會主動地去思考，去辨析，去批判，而不是被動地去接受。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個教學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”

《西門豹》這篇課文，講了西門豹來到鄴這個地方，為百姓破除迷信，治理漳河的故事。學生在課堂上提出了這樣一個問題：通過課前查閱資料，了解到“鄴”在今河南安陽縣，而“漳河”卻在河北省，兩者相距甚遠，怎么可能發生這樣一個故事呢？問題一出，教室立刻安靜，師生全部陷入了沉思，這是怎么回事呢？短暫的安靜之后，便一石激起了千層浪。接下來，學生便快速查閱自己手中的資料進行辯論。一河南籍的學生也肯定地陳述：自己在預習課文時，問過了爸爸，爸爸也說沒聽說河南省有個漳河！孰是孰非？爭執下去沒有意義，但就此罷手嗎？雖然它和理解課文內容沒有很大的關系，但如果對這個問題草草收場，即便課文學完了，學生對這篇課文仍會心存疑惑，充滿質疑。于是，教師抓住這一時機，把問題拋給學生：誰愿意回家深入研究，理清這個問題，明天講給同學們聽？那個河南籍學生顯然對這個問題大感興趣，主動領取了這個任務。第二天，這位“小老師”給大家詳細講解了這個問題的答案：漳河是衛河支流。位于河北省、河南省之間。源出晉東南山地，有清漳河與濁漳河兩源。兩源在河北省西南邊境的合漳村匯合后稱漳河。鄴本有二城，北城北臨漳水，近代漳水南移，故址大都已在漳水之北，即今河北臨漳縣西南鄴鎮、三臺村迤東一帶。南城興建于東魏初年，在漳水之南，今河南安陽縣境內。通過分析，得出結論：書中的記載并沒有錯。學生們聽得心服口服，心中的疑團也如烏云般隨之散去。正如科學家達爾文曾經說過，科學就是整理事實，以便從中得出普遍的規律或結論。

再比如《嫦娥奔月》一課，文中敘述了嫦娥為了不讓奸佞小人逄蒙吃掉仙藥，奸計得逞，才機智地吞下仙藥，導致她飛升上天，不得不與后羿分開。而學生在課前預習時卻發現此故事還有另外幾個不同版本，有“后羿贈藥說”，是說后羿主動把仙藥送給了嫦娥；有“嫦娥偷藥說”，是說嫦娥聽說后羿有這樣的仙藥，趁著后羿不在，偷偷吃掉了仙藥；更有說后羿是一個殘暴統治的苛政國王，他偷盜仙藥想長生不老，嫦娥為了救黎民于水火之中，毅然吞掉仙藥之說。學生們課前查閱資料反倒讓學生心生迷茫，故事情節差異非常大。哪個版本是正確的呢？為什么會有這樣不同的版本？老師在備課時同樣也遇到了這個問題，經過多方查證，已經找到了問題的答案。但此時，老師非但沒有急于把答案拋給學生，而是給學生一個建議：可以回家深入研究一下“民間故事的起源與發展”和“民間故事的特點”。第二天，學生有了匯報結果——不能簡單說哪個是錯的，哪個是對的。是因為民間故事流傳下來的形式主要是口口相傳，因為社會發展的局限，很少有明確的文字記錄。流傳了千百年，自然會傳出來很多版本，學生們聽了恍然大悟。看似為一個問題尋找答案，實則在探尋答案的過程中，培養了學生遇到問題就要進行深入研究，不能淺嘗輒止的科學精神。

在這兩個課例當中，如果教師不能在意學生的想法，不能給學生這樣一個質疑和辯論的空間，就錯失了這樣一個引導學生深入探究問題，培養學生具有科學精神的良好的教學時機。是向課本挑戰，還是盲目跟從？是淺嘗輒止？還是刨根問底？探究這些問題的意義絕不僅僅是解決了一個問題而已。