兒童視角下的幼兒園區域活動

李曉文 原晉霞

[摘 要] 區域活動因其可以滿足幼兒個別化學習的需要，給予幼兒自主探索的機會，而逐漸成為當前幼兒園課程實施的重要方式。本研究以兒童視角為理論基礎，邀請南京市一所幼兒園28名中班幼兒和2名教師參與研究，請幼兒運用馬賽克方法發表其對區域活動的看法，同時通過訪談了解教師創設區域的意圖，然后依據扎根理論，使用Nvivo11質性分析軟件對所獲研究資料進行編碼分析，結果發現幼兒對區域活動的關注點主要集中在區域材料、內部體驗、自身興趣與經驗、環境、空間、人物和規則等七個方面，與教師在創設區域時重視區域的教育功能、形式美觀、條件便利等存在一定的差異；雖然教師認可幼兒參與的能力，也愿意根據幼兒的實際參與情況作出調整，但總體來說文化差異影響著兒童視角在幼兒園區域活動中的實施，成人權威阻礙著幼兒參與的進程，同時現實條件也制約著幼兒參與的程度。為推動兒童視角在幼兒園區域活動中的運用，教師應具備傾聽幼兒的意識，重視幼兒參與的過程，并積極回應幼兒的想法；幼兒園應積極創建包括管理者、幼兒、教師、家長、研究者在內的參與共同體，為教師運用兒童視角提供條件支持。

[關鍵詞] 兒童視角；區域活動；幼兒園課程；馬賽克方法

一、問題提出

隨著學前教育事業的發展，幼兒園課程從關注知識的維度轉移到關注幼兒經驗的維度上來。區域活動因其可以滿足幼兒個別化學習的需要，給予幼兒自主探索的機會，而逐漸成為幼兒園課程實施的重要方式。但在實踐中，區域設置與材料提供一般均由教師確定，幼兒的主體需要和參與權被忽視。有研究指出，“教師主要根據自己教育教學的方便考慮環境創設，全憑自己感覺評價好看或不好看，較少傾聽孩子們的建議，也很少顧及孩子們的感受，這種做法顛倒了環境創設中的主客體關系，沒有弄清楚為誰創設環境以及創設什么樣的環境”。[1]教師根據幼兒發展的目標來設計區域、提供材料這一點無可厚非，但是，有時候教師加班加點辛苦創設的區域環境與提供的區域材料幼兒并不感興趣，并不能促進幼兒經驗的有機生長。由于忽視孩子，實踐中的區域活動常遇到如下困境，“教師做了活動空間的劃分，但從未征詢過孩子的意見；教師投放了活動材料，但并非是在了解孩子需要的基礎上提供的，教師四處參觀，求師訪友，拍攝和記錄別人的種種做法，卻唯獨不去向孩子詢問和學習”。[2]

在傳統的童年研究中，兒童是作為被研究的對象而存在的。[3]他們的聲音經常被社會所忽視，直到20世紀80年代，人們才逐漸意識到應當尊重兒童的觀點。[4]近些年來，在兒童權利運動、新童年社會學、瑞吉歐教育實踐等理論和實踐的推動下，兒童被視作有能力的主體以及積極的社會行動者。兒童觀的轉變以及兒童權利的倡導使得兒童在研究中的地位也發生了變化，學前教育領域出現了“兒童視角”這種把兒童作為研究主體的新研究取向。兒童視角反對傳統教育研究中以成人為研究者所建構起來的話語體系，倡導新的兒童觀，主張兒童作為自身生活的專家，彰顯其作為研究主體的生活體驗和意義建構。[5]近年來我國學者關于“兒童視角”做出很多理論探索，然而，這些研究大多都是研究者的思辨論述，關于兒童視角的實證研究相對缺乏且不夠深入，關于兒童視角下幼兒園區域活動的研究更是屈指可數。鑒于區域活動創設中幼兒參與機會較少的實踐困境及國內外研究趨勢，本研究采取馬賽克方法，傾聽幼兒的聲音，揭示幼兒視野中區域活動的特征，并與教師關注點進行比較；研究進一步探索了兒童視角在實踐中的實施困境，并為兒童視角的落實提出建議。

二、研究方法

（一）研究參與者的選定

陳向明說過“獨特的個案研究雖然不能證實整體的情況，但是可以為人類提供新的認識事物的方式”。[6]本研究選取一個班的幼兒與教師作為研究個案，在一定程度上能夠為人們看待幼兒、看待幼兒視野中的區域活動、看待“兒童參與”提供新的思路。

本研究采取目的性取樣與方便取樣相結合的方式，選取南京市S園作為研究對象。S園的課程理念強調關注兒童，區域活動是該園課程實施的重要形式之一，且研究者經常去該園觀摩學習、參與教研，去該園交通便利。本研究隨機抽取該園的一個中班（W班），與該班28名幼兒和2名教師共同開展研究。選擇中班原因如下，一是小班幼兒繪畫、攝影等表征能力尚在發展中；二是馬賽克方法運用周期長，研究者進入幼兒園現場是下學期，如果選擇大班，大班畢業會造成研究參與者的缺失。研究者從三月底進入W班一直到學期末，而后對W大班上學期研究大概進行了一個月。研究者認為已有的資料能夠建構起幼兒視野中區域活動的理論框架，在與幼兒和教師告別后撤離研究現場。

（二）研究方法的運用

3～6歲幼兒思維具體形象，幼兒多大程度上表達自己的內心想法會受到具體情境的限制，兒童的看法未必有機會得到完全的表述。[7]馬賽克方法（Mosaic Approach）為解決這一問題提供了可能。馬賽克方法由英國學者艾莉森·克拉克（Alison Clark）與彼得·莫斯（Peter Moss）提出，又譯為鑲嵌法，強調使用多種方法傾聽幼兒的聲音，是傳統研究方法和參與式研究法的結合。傳統研究方法包括觀察法（Observation）、訪談法（Child conferencing）等；參與式研究方法是馬賽克方法的核心，包括：自主攝影法（Cameras）、繪畫法（Drawing）、幼兒之旅（Child-led tours）、投票法等，馬賽克方法強調選用幼兒熟悉且能夠掌握的方法，激發幼兒的參與積極性，在主動參與的過程中自然而然發表自己關于事物或現象的看法。之所以稱其為“馬賽克方法”，是因為每一種工具獲取的信息都形成一片“馬賽克”，將它們放在一起，就構成了有關兒童觀點與經驗的完整圖畫。[8]本研究所采用的方法具體如下：

觀察法。研究者作為一個“感興趣的”成人，與幼兒一起游戲，拉近與幼兒的距離。觀察幼兒并用描述性語言記錄幼兒在區域活動中的行為表現，了解幼兒的感受和體驗，并作為后續分析、解釋的基礎。

自主攝影。幼兒拿著相機自主拍攝教室里“我喜歡的游戲”與“我不喜歡的游戲”。自主攝影的目的在于記錄幼兒對班級區域活動的關注點，并以照片為媒介與幼兒對話。

繪畫。美術是內在于兒童的一種語言，是兒童自我表達的工具，兒童繪畫是兒童表達自己對周圍事物的感受和內心意愿的主要方式之一。[9]本研究中，幼兒圍繞“我喜歡的游戲”“我來設計自己喜歡的游戲”等主題自主繪畫。繪畫結束后，幼兒講述自己繪畫作品的含義。

幼兒會議。幼兒會議更強調是“幼兒”的“會議”，研究者在引出幼兒園區域活動的問題后，幼兒作為與會主體圍繞問題自由表達、交流自己的觀點，圍繞“我喜歡”“我不喜歡”“我希望”等關鍵詞進行講述。研究者作為傾聽者，尊重幼兒的表達意愿和表達內容。幼兒會議包括多種形式：幼兒單獨會議、好朋友會議以及集體會議。

幼兒之旅。幼兒扮演導游，帶領研究者參觀班級區域，為研究者介紹區域的功能類型以及對該區域的看法。旅途中，幼兒面對直觀具體的區域活動，往往具有交流表達的積極性，研究者在幼兒之旅過程中收集幼兒關于區域活動的重要觀點。

投票法。幼兒每人擁有兩票，一票投自己喜歡的區域活動，一票投不喜歡的區域活動，并講述理由。馬賽克方法強調運用多種方式傾聽幼兒的聲音，使幼兒成為自身生活世界的主人，投票作為一種民主決議的方式，不僅能夠激發幼兒參與的欲望，也能夠培養幼兒的主人翁意識，引發幼兒關于區域活動的深入討論，符合馬賽克方法的本質要求。

需要說明的是，以上方法不是獨立存在的，而是相互聯系、相互驗證的。如：幼兒自主攝影作品與繪畫作品既是幼兒視野中區域活動的反映，同時也是引發研究者與幼兒對話的線索。幼兒之旅中，幼兒可使用自主攝影的方式表述其觀點?？傊R賽克方法的綜合使用，旨在走進幼兒的內心世界，獲得幼兒對區域活動的真實看法。

（三）資料的整理與分析

本研究運用QSR-Nvivo11質性分析軟件對收集到的資料進行處理和分析。Nvivo11軟件的主要依托是扎根理論，是一種以編碼為基礎的定性研究方法，[10]能夠幫助研究者完成編碼與搜尋、產生規則、建立理論、建立索引、建立邏輯關系、建立概念網絡等工作。[11]若將Nvivo11軟件功能與扎根理論相結合，可以發現將原始資料編碼成自由節點的步驟屬于開放編碼階段，將自由節點歸類到樹狀節點中屬于主軸編碼階段，質詢與編碼的不斷反復，則是處于選擇編碼階段。[12]Nvivo11軟件能夠直接導入原始資料，并進行編碼，且在資料分析過程中，能夠直接查找編碼的各個節點與參考點，對資料的分析更加科學，方便操作，不易遺漏，有利于研究者深入理解資料間的聯系，逐步建構理論。

本研究共獲得38份幼兒會議記錄（其中集體會議記錄7份，單獨、好朋友會議31份），42份攝影作品（其中幼兒之旅11份、自主攝影31份），38份繪畫作品，1份民主投票圖及部分觀察記錄，以此作為主要的分析資料。首先，研究者將收集到的資料轉化成Word文檔，共產生18068字文字材料；接著，將Word文檔導入Nvivo11軟件的原始資料中；然后，依據“扎根理論”對原始資料進行編碼。具體步驟是：第一步，開放編碼——建立自由節點。將能夠集中反映幼兒觀點的字、詞、句提煉出來并命名。第二步，主軸編碼——建立樹狀節點。將已經建立的自由節點進行歸類，概括出樹狀節點。第三步，選擇編碼——建構完整的概念框架。對樹狀節點進行搜尋比較，在反復閱讀的基礎上選擇概括出“核心類屬”。如幼兒會議中幼兒說“我喜歡玩積木，因為它想怎么拼就怎么拼”，將此原始資料中的參考點歸納建立自由節點“玩法多樣的低結構性材料”，與自由節點“玩法單一的高結構材料”“簡單缺乏挑戰的低難度材料”一起進一步概括為樹狀節點“結構化屬性”，核心類屬為“區域材料”。

三、研究結果與分析

（一）兒童視角下的區域活動總體情況

研究者從原始資料中提煉出269個代表幼兒對區域活動看法的意義單元，依據這些意義單元（參考點）提煉出50個自由節點，并將其編碼為24個樹狀節點，在此基礎上，本研究概括歸納出核心類屬7個。兒童視角下的區域活動各要素占幼兒觀點總數的頻次及百分比如下表所示。

核心類屬與樹狀節點占參考點百分比統計表

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續表

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通過對幼兒觀點的整理發現：幼兒對區域活動各要素的關注度按降序排列依次為：材料、內部體驗、自身興趣與經驗、環境、空間、人物、規則，據此建立起兒童視角下區域活動的分析框架。

（二）幼兒對區域材料的喜好特征

1. 幼兒喜歡的區域材料特征。

（1）低結構性。

在幼兒之旅中，幼兒表示：“我喜歡積木，因為它能搭任何東西（桌面樂高）”，“這個（建筑工地積木）很好玩，想怎么拼就怎么拼”。在繪畫和攝影作品中，這兩種材料也經常出現在幼兒喜歡的材料之中?？梢姡娣ǘ鄻拥牡徒Y構性材料可以滿足幼兒自由操作的需要，深受幼兒喜歡。

（2）自然性。

據觀察，幼兒喜歡科學區的動物和植物角的植物。幼兒會議中，幼兒表示“我喜歡在科學區觀察角蛙，還有螞蟻，我很喜歡這些小動物”；在自主攝影中，幼兒選擇把漂亮的動植物拍下來；在幼兒之旅中，幼兒主動帶領研究者去看其親自種的向日葵。種種證據均表明幼兒對自然材料的喜愛。

（3）新穎性。

據觀察，每當區域中有新材料投放時，就會有許多幼兒踴躍選擇投放新材料的區域。幼兒會議中，有小朋友說自己喜歡去益智區玩打冰球的游戲，“因為打冰球的游戲是小朋友新帶來的，我以前從來沒有玩過，我想去試一試”。

（4）能支持幼兒模擬真實生活情境，體驗真實角色。

在一次區域活動中，幾名幼兒把小椅子拼到一起當床，幼兒會議中幼兒表示，“我覺得娃娃家需要有爸爸媽媽姐姐的床，現在只有搖籃床，我們躺不了”，“我覺得理發店缺了梳子”等。分析幼兒的繪畫作品與攝影作品時，發現與角色相關的裝扮對他們非常重要。幼兒對作品的闡述“我畫的是娃娃家和小吃店，墻上是媽媽的包，小吃店里面廚師戴著廚師帽做吃的”，“我戴著安全帽在建筑工地搭玄武湖”等?？梢姡@些材料的共同特征是能支持幼兒模擬真實生活情境，體驗真實角色。

（5）數量豐富。

幼兒會議中，幼兒表示“我喜歡語言區，因為語言區有很多很多的圖書”，“我喜歡建構區，因為建構區有很多材料，我們可以拼各種各樣的東西”，“我喜歡科學區，因為科學區有很多可以拼搭的工具，想玩哪個就玩哪個”。幼兒在提及自己喜歡的區域時，提及原因在于區域材料的數量豐富。

（6）漂亮或整理有序。

在自主攝影中，“我很喜歡這個（燭臺），上面有金粉，很漂亮”；幼兒的繪畫作品中，語言區的書和書架都是彩色的，她說“語言區有漂亮的書架，好看的書”?？梢?，幼兒喜歡顏色鮮艷、色彩明亮的漂亮材料。瓦倫丁教授在大量實驗的基礎上總結道，個體在幼兒早期對色彩的偏愛主要是由色彩的刺激性因素決定的。這種刺激性因素就是色彩的亮度，色彩越明亮，幼兒越喜歡。[13]繪畫作品中，“我畫的是建筑工地，建筑工地沒人來的時候，積木擺得很整齊”。

（7）由幼兒參與制作。

在使用投票法進行研究時，幼兒發現原來很多小朋友都不喜歡小舞臺，于是，大家討論將小舞臺改為電影院。第二天區域活動時，幾名幼兒自發到美工區，制作了3D眼鏡、電影票和電影海報?？梢?，幼兒為了實現自己的目的而自發參與制作區域材料。幼兒會議中，“我喜歡小吃店因為可以做吃的，要是我們能在小吃店做自己喜歡的美食就好了”。

2. 幼兒不喜歡的區域材料特征。

（1）高結構性和低難度性。

據觀察，該班幼兒很少主動選擇數學區，在幼兒之旅中，幼兒表示，“這個（數學區中蘿卜點與數的匹配）我不喜歡，就是把這個按照數字黏上去，沒意思”，“我要拼難一點的，不要拼這種簡單的（益智區中的形狀拼圖）”?？梢?，幼兒不喜歡玩法單一的高結構材料和簡單缺乏挑戰的低難度材料。

（2）危險性。

在幼兒會議中，有五名幼兒提及不喜歡理發店的原因是剪刀太危險，幼兒認為給自己帶來安全隱患的游戲材料是不適宜的。

（3）不符合性別期待。

觀察發現選擇小舞臺的一般都是女孩，較少有男孩進入。在幼兒會議中，男孩表示“我覺得小舞臺那些打扮的東西都是女孩子的”，也有女孩聲明“我不喜歡玩小吃店、警察局、建筑工地和銀行，因為沒有適合女孩的玩具”。在本研究中，多名幼兒都提及小舞臺是女孩玩的，警察局是男孩玩的。可見，幼兒對區域材料的選擇有性別偏好，因而，也使得班級區域有了不同的性別偏向。

（4）擺放雜亂無序。

幼兒會議中，一名幼兒表示，“我不喜歡玩的是大型創意區。因為那個圍巾怎么解都解不開，所以我就不想玩了。如果圍巾不卷成一團，我還算喜歡玩的”；自主攝影中，幼兒說“美工區的材料有點亂，要是整理一下就好了”。

（三）幼兒關注區域活動中的內部體驗

1. 體驗快樂和成就感的情感需要。

幼兒在區域活動中積極的情感體驗主要有兩個方面，一是愉悅感體驗，“我們喜歡玩游戲，因為玩游戲的時候很開心”，“我喜歡玩警察局的游戲，可以抓壞蛋，我很開心”；二是成就感體驗，研究顯示，幼兒喜歡能夠體驗到成功的游戲?！拔乙郧皼]玩過系鞋帶的游戲，第一次就穿了這么多”，“我最喜歡玩的是織布機，因為我織布很厲害”。

幼兒不喜歡超出能力范圍及任務意識強的區域活動。首先，幼兒不喜歡超出自己能力范圍的區域活動，“我不喜歡玩大型創意區，因為要拼東西，我不會拼”，“我不喜歡玩數學區，因為我完成得不好”。其次，幼兒不喜歡任務意識強的區域活動。在幼兒會議中，多名幼兒表示不喜歡數學區，原因在于“都是那些數學的東西，沒什么意思”，數學區的材料有明顯的任務意識——掌握數量匹配等技能。

2. 體驗能者角色的需要。

幼兒在區域活動中可以體驗多個角色。如警察局的警察，娃娃家的爸爸媽媽，理發店的理發師，建筑工地的建筑師，小吃店的廚師及服務員，小醫院的醫生，小超市的售貨員等。之所以喜歡某些區域，幼兒的理由是：“我喜歡警察局，因為警察的裝扮很威風”，“我喜歡當醫生，可以給別人打針”，“我最喜歡建筑工地，因為我喜歡管人家，我長大想當領導”，“我喜歡娃娃家，因為我喜歡當媽媽照顧寶寶”……幼兒較少提及自己長大以后想當售貨員與理發師等角色。研究者認為，幼兒喜歡的角色體驗或正義，或有權力，或有能力，究其原因是多方面的，可能與區域活動本身的材料有關系，也可能受到自身的興趣愛好的影響，或許也或多或少受到成人文化的影響。

（四）幼兒在區域活動中關注自身興趣與經驗

1. 天然的興趣。

幼兒喜歡的區域活動與個人興趣有關。“我喜歡美工區，因為我喜歡畫畫”，“我不喜歡小舞臺，因為我不喜歡跳舞”……觀察發現，幼兒在實際的區域活動選擇時，也遵循著興趣原則，喜歡搭建的孩子經常會選擇建筑工地，喜歡畫畫的孩子經常出入美工區。加德納的多元智能理論指出，每位兒童的智能、風格、潛能都具有廣泛的多樣性。[14]智能多樣性，也體現在區域活動的選擇中，具有不同優勢智能的幼兒會喜歡與選擇不同的區域活動，并對某一個或某幾個區域活動情有獨鐘。[15]

2. 與已有經驗相關。

“我喜歡圍棋，我在家也和爸爸媽媽下圍棋的”，“我特別喜歡娃娃家，因為我從小班開始就玩娃娃家的”，“我喜歡在小醫院當醫生，我的爸爸就是醫生”……幼兒的生活是一個整體，在幼兒園的游戲會受到家庭游戲以及已有游戲經驗的影響。

（五）幼兒對區域環境的喜好特征

1. 擬真情境。

幼兒喜歡與實際生活環境類似的區域環境。幼兒會議中，幼兒表示“理發店還少了一點裝飾在外面，我每次在理發店外面都會看到一種圓圓的、會轉的東西”，“我希望小舞臺有一些小裝飾，這樣看起來才更像小舞臺”。繪畫作品中，幼兒認為小醫院做手術的時候需要掛一個“簾子”。

2. 富有情趣。

在幼兒會議中，幼兒說“我喜歡語言區那片葉子，我覺得很好看，可以在下面躲雨”，幼兒介紹自己的繪畫作品時說“我喜歡在語言區看書，（因為）有葉子還有向日葵，像在花園一樣”?？梢?，幼兒喜歡富有情趣的，能引發自由想象的環境。

3. 明亮、整潔、舒適。

“在語言區里面看書很舒服”（語言區設在班級靠窗的角落里，鋪有地墊，放有抱枕，書擺放整齊），“娃娃家的墊子很舒服，還可以在上面躺著呢！”（娃娃家設在班級的小平臺處，鋪有地墊，明亮舒適）。

4. 與幼兒個體有關的環境。

在自主攝影中，多次出現有幼兒自己參與的環境照片。“美工區的墻很漂亮，有很多我們畫的畫”，“這是我們給娃娃家編的門牌號”。幼兒會議中，有幼兒表示，“我想要媽媽給我帶照片放到那邊（美工區墻面）”?？梢?，幼兒喜歡有自己參與創設的區域環境，而當環境中沒有自己的作品時，幼兒會感到失落，渴望自己的作品能在區域環境中展示。

（六）幼兒對區域空間的喜好特征

1. 物理空間相對獨立。

觀察發現，當進入建筑工地的人滿額后，幼兒即會把“門”關好。在繪畫作品中，建筑工地同樣也有圍合的門?！耙还灿兴膫€人可以進建筑區，進去要把門關好，這樣就不會有人來打擾了”。在“我希望班級區域有哪些改變”的幼兒會議中，幼兒表示“我覺得理發店要是再加一個門就好了”，“我希望小舞臺能夠有一個圍欄”，“我希望娃娃家添一些墻壁”?？梢?，幼兒喜歡相對獨立的物理空間。

2. 區域之間功能關聯。

在幼兒看來，區域空間雖然做了隔斷，卻不是僵死的、固定的邊界。區域與區域之間是有機聯系的?！拔蚁氚淹尥藜易兂捎變簣@的廚房，那么娃娃家的爸爸媽媽可以做了飯菜送給‘幼兒園的小朋友吃”。同樣，“關于班級新游戲討論”的幼兒會議中，幼兒說“我想開一個快遞公司，因為娃娃家如果需要添點東西，可以用快遞寄過來”。

從區域活動的空間布局上看（靜態），幼兒希望區域之間有所區隔，從區域活動開展的內容上看（動態），幼兒認為班級所有的區域活動是一個整體。從上述幼兒關于“幼兒園廚房”與“快遞公司”的表述與表現中，可以看出區域之間的交流與開放使得幼兒自身的游戲更加豐富，更加具有生活性，幼兒在這樣的區域活動中生發、創造著自己的“真游戲”。正如研究者所言，空間上既銜接又區隔的方式不僅保持了邊界上的開放性，也使得兒童的活動具有更強的生成特性。[16]

3. 區域面積可充分滿足幼兒多人玩耍的需要。

娃娃家與小醫院是幼兒喜歡的人數較多的區域，來玩的人比較多，幼兒希望擴大游戲空間，以容納更多的人。“我希望小醫院變成大醫院，這樣就可以有更多的人來玩了”，“我希望娃娃家變大，因為好多小朋友都喜歡玩”。

4. 有可供幼兒秘密玩耍的空間。

在語言區，有一個掛起來的紗帳，觀察發現幼兒很喜歡在紗帳中游戲，多名幼兒的繪畫作品與攝影作品中都出現這個紗帳，幼兒說紗帳里面是“可以和我的好朋友說悄悄話的地方，這里沒有大人”?？死嗽凇坝變合矚g的戶外環境”研究中，幼兒也表現出對私密空間的關注，一名幼兒拍攝了用拱門圍成的毛毛蟲隧道，展示了對成人無法體驗的洞穴感覺的喜愛。[17]有研究者指出秘密空間的存在不僅為兒童提供了體驗秘密的機會，促進了兒童自我意識和獨立人格的形成，而且為兒童創造了體驗自我的空間，促進了兒童內在自我的發展，給予兒童存在感與安全感。[18]

（七）幼兒眼中教師、同伴與自我的角色

1. 教師是幼兒區域活動成果的分享者。

在幼兒作品中，沒有一幅出現教師。觀察發現，在區域活動過程中幼兒會向教師展示自己的活動成果，渴望得到教師的表揚或贊賞?？梢?，在幼兒心目中，教師并不是玩伴。袁永雄等人也有一致的研究結果，他指出“實際上在大多數游戲中，教師仍是一個虛假的游戲參與者，根本沒有深入游戲，沒有發生游戲體驗，她還是站在成人的位置，以游戲的指導為直接目的。由于教師參與游戲活動在幼兒的經驗中是缺失的，所以在幼兒喜歡的以游戲活動為主的幼兒園里，教師也同樣缺失了”。[19]

2. 同伴是幼兒區域活動的參與者與合作者。

在多種研究方法的使用中，幼兒都強調了同伴參與的重要性。在幼兒會議中， 幼兒說“我覺得可可很可愛，我想在娃娃家里面照顧她”，“我希望小舞臺能有一些小椅子，可以讓別人坐上去看表演”等。此外，在幼兒的40幅繪畫作品中，有13幅作品出現同伴，“我和好朋友歡歡在小吃店吃東西”，“我在美工區畫畫，我遞剪刀給小朋友”等。

3. 自己是區域活動的主體。

在幼兒的繪畫作品中，有30幅作品出現了自己，表達了“我在干什么”，“我喜歡做什么”以及“我希望有什么”等觀點。在區域活動中，幼兒希望自己是區域材料的提供者，是區域環境的創設者與整理者，是區域規則的參與制定者，是區域類型的選擇者。在幼兒看來，渴望能夠成為區域活動的主體，對區域活動擁有話語權。

（八）幼兒對區域規則的認同情況

幼兒在繪畫作品與自主攝影作品中多處出現區域活動規則。如：建筑工地上立著的“前方施工，請保留”的標志。幼兒對其繪畫作品的解釋是“建筑工地的積木都用完了，我搭了‘前方施工，請保留的標志”。在介紹攝影作品時，一位幼兒指出“有一個地方不讓人家拆的辦法是——‘前方施工，請保留”。關于此規則的來源，班級教師介紹道：在一次區域活動中，幼兒A的建筑工作還未完成，但由于游戲結束了，幼兒B就把A未完工的建筑拆掉了，A看著自己辛勤搭建的“作品”被拆除了，感到很傷心和生氣，B幼兒也很無辜，于是師幼一起討論，最終決定在未完成的建筑工地上立一塊“前方施工”的標志牌，以告知其他人“建筑工地正在施工，不能拆”?？梢?，此規則符合幼兒的內在需要。

四、討論

一個完整的世界是由兒童與成人共同構成的，兒童和成人無時無刻不處于共存和互動中，兒童視角的實踐運用很大程度上會受到成人的影響。研究者將對師幼雙方關于區域活動的關注差異及“幼兒參與”的看法進行比較。

（一）幼兒與教師對區域活動的關注差異

1. 幼兒對區域活動的關注重點。

（1）關注情感性體驗。幼兒表示自己喜歡的區域活動往往是有趣的、好玩的，在不喜歡的區域活動中，往往覺得不好玩、沒意思、無聊。在幼兒看來，“游戲”最大的價值在于“快樂”，在于滿足其情感的需要。這與幼兒的思維特征有關：兒童在看待事物時，首先考慮的不是事物合不合理或對不對，而是可不可愛，喜不喜歡，說明兒童的思維偏重感性。[20]

（2）關注具體細節。在小醫院中，有兩個聽診器，“一個會響，另一個不會響，大家都想要會響的那個”，在小舞臺上，有很多條裙子，幼兒說“我們都喜歡大裙子（長裙），可是那邊只有一條，我們一般穿不到”。幼兒的思維特征具有具體形象性，較之于成人，幼兒在游戲過程中的體驗更加關注微觀細節。正如研究者所言：成人習慣用大尺度和整體性的角度看待周圍世界，幼兒更加關注細節。[21]

2. 教師對區域活動的關注重點。

（1）關注教育功能。 “好的區域活動要有點教育性，總不能讓孩子瞎玩吧”，“區域活動要能夠促進孩子的發展才行”?？梢?，教師很重視區域活動的教育性。

（2）關注形式美觀?！皡^域活動創設要考慮是不是美觀漂亮，班級整個色調搭配和裝飾也是需要考慮的因素”。關于什么樣的區域環境是美觀的？教師表示“以前的環境總是花花綠綠的，現在會選用淺褐色的麻布來裝飾”?？梢?，對于環境美，教師主要是從成人角度來界定的。

（3）關注條件便利。“區域材料主要有三個來源：一些是幼兒園標配的玩具，如娃娃家的櫥柜；一些是教師自制玩具，如小吃店的蔬菜、面點等；還有一些是家長提供的。我們在創設區域時，會審視現有材料”。教師在提供區域材料時，會從方便性來考慮，關注班級的現有材料。

（二）幼兒與教師對待“幼兒參與”的態度

1. 幼兒對“幼兒參與”的態度與體驗。

（1）具有參與積極性。一天下午妍妍因故被提前接走，未能參加“我喜歡的區域活動”主題繪畫活動，第二天妍妍主動提出要畫自己喜歡的區域活動。在介紹了自主攝影法后，有幼兒立刻表示想把自己喜歡的游戲拍下來。

（2）具有良好的成就體驗。一些幼兒表示拿著相機拍攝自己喜歡的區域活動，感覺自己很能干。在“幼兒投票”中，幼兒熱情飽滿地參與投票，投票結束后又自發地對投票結果展開了討論：“原來我們班不喜歡小舞臺的人最多”，“你看，沒有人給小超市投票，喜歡與不喜歡都沒有票”……幼兒還依據民主投票圖交流了自己投票的原因，在參與過程中，獲得了良好的成就體驗。

（3）半信半疑。

問：你對老師提供的游戲滿意嗎？

答：我覺得滿意啊，有什么就玩什么。

問：你希望老師聽你提出的關于游戲的建議嗎？

答：我當然希望了。但是老師會聽我們的嗎？一般都是老師安排好，我們來玩的。

在幼兒的潛意識中，既有參與的渴望，同時也對自己的能力表示懷疑，認為游戲就應該是老師安排好，小朋友們來玩的。也許在幼兒看來，意見說出來，教師并不會采納，也許幼兒參與研究并不是他們“內在需要”，也許幼兒還沒有形成表達自己需要的習慣。

2. 教師對“幼兒參與”的看法。

（1）教師肯定幼兒具有參與的能力?！昂⒆訉τ趨^域活動是有自己的看法，他們說的很多我也（事先）沒有想到”，“聽了孩子的觀點，我很驚訝，我們需要傾聽孩子的聲音”。教師認為幼兒的很多想法都是合理的，幼兒對于區域活動中的各要素擁有自己獨特的感受，幼兒具有參與研究的能力。

（2）教師愿意根據幼兒的反饋調整教育教學，改善班級區域。在幼兒會議中，多名幼兒表示不喜歡理發店，因為害怕用剪刀會剪到手，教師說“其實投放在理發店的剪刀都是安全剪刀，我想可能是因為給幼兒提供使用剪刀的機會不多，所以我會有意識地給孩子創設使用剪刀的機會”。民主投票結束后，教師對投票結果表示詫異，“投票結果和我的預想不太一樣，我沒想到最后的票數差這么多，而且孩子們還有自己的理由，等忙完這陣子，我看看能不能根據孩子的意見調整一下”。

（3）迫于現實，有時無法顧及幼兒的觀點。教師表示“幼兒園的瑣事很多，老師總不能閑著，有時候需要布置種植園地，有時候需要裝飾主題墻，不僅僅有教學任務，還有科研任務。我們也想研究兒童視角，與孩子共同成長，但有時候客觀條件不允許”……限于時間、空間以及其他方面的原因，對于兒童參與研究，教師知其合理，但行之艱難。

（三）兒童視角實踐運用的困境分析

1. 文化差異影響著兒童視角的實施。

研究發現：幼兒注重區域活動中的過程體驗，而教師更加注重區域教育功能的實現。這種差異因兒童文化與成人文化的不同所致。如布約克沃爾德所言“兒童文化具有生態整體性，著眼于總體生命的發展，是口語的、情感的、不可預期的、幽默的、平等的、充滿童趣的，而學校文化具有教學分割性，著眼于每一門課程的進步，是書面語的、邏輯的、遵守日程表的、理智的、可預期的、嚴肅的、理性的、有等級的、被迫成人化的等”。[22]

2. 成人權威阻礙著幼兒參與的進程。

成人對幼兒的看法受到傳統教育觀念的影響，傳統觀念認為，幼兒是不成熟的個體，是能動性不強的個體。實踐中，區域材料一般由教師提供，區域環境也主要由教師來創設。兒童在權力和話語的壓制下很少質疑自己被視為“研究對象”有何不妥，從某種意義上來說，社會已經認同了他們的“客體”身份，兒童想要擺脫固有的偏見，確立新的身份并獲得認同，將會是困難重重，[23]研究中，幼兒自身也認為在區域活動中就應該教師提供什么就玩什么，沒有參與表達的習慣。

3. 現實條件制約著幼兒參與的程度。

實踐中，繁重的工作任務使得教師與幼兒的相處機會越來越少，真正放在孩子身上的時間也越來越少。曾在幼兒園看到過這樣的現象，為了應付上級檢查，教師忙碌著布置環境而無暇顧及幼兒，讓幼兒看動畫片；學期末，為了制作讓家長滿意的成長冊，教師忙碌著寫寫畫畫……有研究者做了幼兒教師時間管理方面的研究，結果顯示：開展各種各樣的活動，需要完成太多的書面工作，太多的突發性事件（接待、檢查），過多的教科研任務以及家長工作等諸多方面都占據著教師的時間。[24]此外，國內大班額國情也制約著兒童視角理念的運用。

五、教育建議

（一）兒童視角的運用需要有傾聽幼兒的意識

兒童視角在幼兒園區域活動中的運用首先需要轉變對兒童的看法。在瑞吉歐的教育實踐中，把兒童視為主動的、有能力的、頑強的探索和發現者，而不是預先定義好的、脆弱的、需要幫助的和無能為力的兒童。[25]因此，實踐中，教師要樹立正確的兒童觀，相信幼兒具有表達與自身生活密切相關世界看法的權利和能力，始終以欣賞的目光去看待幼兒，“積極主動的兒童形象”的建構有利于將傾聽幼兒的聲音作為教師的內在需要。

（二）兒童視角的運用需要重視幼兒參與的過程

教育是一種實踐活動，它是一種生活方式，教育意義的實現是在過程中實現的。幼兒園應該是每個幼兒展開自身生活、伸展個性的舞臺，是幼兒與同伴及教師共同生活、相互交流的場所。[26]在幼兒參與的過程中，教師擁有了欣賞幼兒的能力，對幼兒的觀點更加敏感，更加懂得傾聽幼兒的聲音。

對幼兒來說，幼兒參與同樣有深遠意義。兒童作為一名積極的研究者的身份出現，獲得一種賦權的感受，這無疑會使兒童受到鼓勵，信心大增，意識到一種使命感。[27]弗萊德認為，單向性文化推廣具有“侵入性”，而雙向性文化交流則能促進人的意識發展。[28]幼兒在參與研究的過程中體驗到自己是班級的小主人，充分表達自己的觀點和想法，養成幼兒積極的態度和自由表達的習慣。

（三）兒童視角的運用需要對幼兒的想法做出回應

1. 如果幼兒的想法是合理的，教師需要在實踐活動中落實幼兒的想法。

兒童發表了自己的意見，參與了研究或決策，這不應該是參與的終結。我們還必須保證兒童的參與和意見會真正影響整個活動和決策過程，以及其后的實施和評估。[29]也就是說，在與幼兒對話的過程中，幼兒提及的建設班級區域活動的想法，如果合理，教師應該去落實幼兒的想法。當兒童實現了他們的研究，并且他們的研究成果被人所珍視時，他們就會獲得很高的自我價值感……

2. 如果幼兒的想法難以實現，教師也應該向幼兒說明難以實施的原因。

有時幼兒的想法天馬行空，甚至不合邏輯難以實現。作為教師，不能站在成人的立場去打壓幼兒參與表達的積極性。否則，會造成幼兒的“沉默”，正如保羅·弗萊德提出的“沉默文化”（culture of silence）概念，[30]教師需要對幼兒的觀點作出回應。首先，教師要鼓勵幼兒敢于表達；其次，教師要追問幼兒原因；再次，如果幼兒的意見在班級區域中無法實現，教師要向幼兒解釋為何難以實施。

（四）兒童視角的運用需要了解教師的現實困境

幼兒視角的運用不僅要理解幼兒的生活世界，同時很重要的一點還要尊重教師、理解教師。本研究中的教師表示“我不是不想傾聽孩子，而是沒有時間去傾聽孩子”。也有教師說道，自己很愛孩子，可現在只能在喝水時，抽空和心愛的孩子聊幾句。她說自己很忙，時常像一個裝修工人，每天就是裝修各種墻面，制作各種教具，此外還要時不時地寫“裝修情況報告”，[31]因此在幼教實踐中，迫切需要為教師松綁，解放教師的雙手，把教師從機械的勞動中解放出來，讓教師擁有更多的時間與孩子相處。[32]

（五）兒童視角的運用需要建構參與共同體

兒童視角的運用需要建構包括幼兒、教師、家長、研究者及幼兒園管理者在內的參與共同體。對幼兒來講，積極表達與自身生活密切相關事務的看法。對教師來講，在觀念上把幼兒看作是有能力的個體，在行動上給幼兒表達的機會，傾聽幼兒的聲音，并珍視每一名幼兒的意見。對家長來講，首先可以作為幼兒經驗的提供者，與教師合力促進幼兒主體性的發展；其次，可以作為課程資源的提供者，為幼兒想法的落實提供物質支持。對研究者來講，需要與幼兒教師對話，傾聽幼兒教師關于兒童視角運用現狀的困惑。對管理者來講，首先需要建立傾聽文化，既傾聽幼兒的觀點，也傾聽教師的聲音，傾聽教師落實兒童視角的困難所在，并作出回應；其次，需要為教育活動中幼兒與教師的決策提供必要的經費支持與資源保障，使幼兒想法的落實盡量不受物質條件制約。

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