發達國家短期高等教育發展的歷史經驗

田山俊

摘要：作為現代高等教育體系的重要組成部分，短期高等教育發軔于19世紀末的美國，二戰之后開始在世界各國特別是主要發達國家得到大規模發展，在推動各國高等教育大眾化進程和經濟社會快速發展中發揮了積極作用。短期高等教育在發達國家的成功發展積累了如下寶貴經驗：明確的立法保障了短期高等教育的地位，政府和社會對短期高等教育提供了扎實的支持，積極促成短期高等教育與傳統大學間的優勢互補和良性互動，以靈活高效的人才培養為短期高等教育贏得發展空間，以持續的改革不斷推動短期高等教育的自我更新與完善。

關鍵詞：短期高等教育;發達國家;高等職業教育;歷史經驗

短期高等教育是現代高等教育由精英階段向大眾化階段邁進的過程中興起的一個新的高等教育類型。作為一個特定概念，短期高等教育在20世紀中期才逐漸被人們熟知。按照經濟合作與發展組織（OECD）在1973年給出的定義，短期高等教育是指“具有強烈職業因素，一般在高等教育的非大學領域實施的持續時間比較短的中學后教育”。[1]按照聯合國教科文組織2011年修訂的《國際教育分類標準》的規定，短期高等教育屬于高等教育的第1級，整個教育體系的第5級。[2]短期高等教育具有兩個明顯的屬性：首先，它具有高等教育的屬性，即有別于學前教育、初等教育、中等教育和非高等的中等后教育;其次，它具有“短期”性，即在高等教育領域，它有別于培養本科及以上層次人才的傳統4年制大學，是高等教育領域一個相對獨立的層次。在不同國家，短期高等教育有著不同的實施主體，如美國和加拿大為社區學院，日本則包括短期大學、高等專門學校、專修學校，法國為大學技術學院、高級技術員班，英國為多科技術學院，德國為高等專業學院（1998年更名為應用科技大學）。

短期高等教育萌芽于19世紀末20世紀初，美國的初級學院是最早出現的短期高等教育機構。二戰結束后，特別是20世紀五六十年代以來，短期高等教育在各國得到蓬勃發展，成為現代高等教育體系的重要組成部分。在西方主要發達國家，短期高等教育積極回應現代社會和高等教育的訴求，不僅為更大范圍的民眾接受高等教育提供了平臺，在各國高等教育大眾化進程中扮演了至關重要的角色，為各國培養了一大批經濟社會發展急需的中高級職業技術人才，同時還積極發揮自身立足社區、面向社區的優勢，成為各國高等教育社區（社會）服務的重要陣地。短期高等教育與傳統大學的同步發展，進一步完善了現代高等教育的體系架構。

發達國家短期高等教育取得的顯著成就，與各國政府和社會對短期高等教育的高度重視與積極扶持，以及短期高等教育內部的不斷改革創新有著直接關系。考察發達國家短期高等教育的變遷歷程，分析總結各國發展短期高等教育的主要舉措和共同經驗，不僅對豐富短期高等教育史研究有著重要的學術意義，同時也對我國發展具有本國特色的短期高等教育有著寶貴的借鑒價值。

一、以立法確立短期高等教育在高等教育體系中的地位

與傳統高等教育特別是傳統的4年制大學相比，短期高等教育不僅出現時間晚，而且由于在很長一段時期內其人才培養規格、層次等均無法堪比前者，因此在高等教育體系中的地位無法得到充分保障。這也在一定程度上導致社會民眾對短期高等教育機構的認可度和接受度較低，影響到短期高等教育的健康發展，使之無法充分發揮應有的作用。為了賦予短期高等教育以明確的地位，切實保障短期高等教育功能的正常發揮，各國在發展短期高等教育的實踐中采取了多重舉措，其中最有力的措施就是通過立法形式為短期高等教育提供制度保障。

·比較教育·發達國家短期高等教育發展的歷史經驗

作為短期高等教育的源頭，美國是最早為短期高等教育（初級學院）進行專門立法的國家。1907年，加利福尼亞州議會通過了由參議員安東尼·卡米內蒂（Anthony Caminetti）提交的關于授權高中開設中等后課程的法案，這使加州成為美國第一個對初級學院進行立法的州。在該法案的推動下，加州先后有18個高中學區為高中畢業生設立了畢業后課程。[3]此后，加州又分別于1917和1921年再次頒布相關法案，對初級學院的地位、作用、設置標準、經費來源等做出進一步規定。這些法案的頒布和實施極大推動了加州初級學院的發展，使加州迅速成為美國各州初級學院的旗艦和范本。在加州的示范作用下，堪薩斯州、密歇根州、明尼蘇達州、亞利桑那州、密蘇里州等地也陸續通過了自己的初級學院立法。二戰以后初級學院向社區學院的轉型同樣伴隨著一系列教育立法的頒布與實施，其中對社區學院發展最具意義的一部立法是1965年頒布的《高等教育法》。作為美國歷史上的首部全國性高等教育法案，1965年《高等教育法》明確賦予社區學院和傳統高等院校同等的地位，并且規定獲得認證資格的社區學院學生可以和傳統4年制大學的學生一樣，平等地申請聯邦政府向各州提供的就學貸款、助學金和獎學金。此后，來自于低收入家庭的孩子、中學畢業成績落后的學生、少數民族的學生和婦女紛紛邁入社區學院的校門。在該法案的推動下，社區學院蓬勃發展。由于職業教育是社區學院的主要功能，因此和職業教育相關的一系列立法也對社區學院的發展起到了積極的推動作用，如20世紀60年代以來的《職業教育法》及其修正案、《帕金斯職業教育法》及其修正案等，均從不同角度對社區學院開展職業教育提供了有力保障。

與美國“先有實踐、后有立法”的狀況不同，日本短期高等教育的發展則是在先行立法的一步步引導和規約下實現的。日本最早的短期高等教育機構——短期大學是根據1949年《學校教育法》修正案以及《短期大學設置基準》（1949年）、《短期大學函授教育基準》（1950年）、《關于短期大學的教育內容》（1951年）、《短期大學教育課程標準》（1954年）、《短期大學校舍設備標準》（1956年）等一系列專門法令設立和發展起來的，這些法令對短期大學的目的、性質、組織機構、師資隊伍、課程設置等都作了詳細規定。1964年《學校教育法》修正案明確了短期大學“恒久化”的法律地位，同時進一步規定了短期大學的教育目的和辦學要求，為短期大學的發展提供了強有力的法律保障。短期大學“恒久化”地位的確立，加上此前根據1961年《學校教育法》修正案設立的高等專門學校，使日本形成了由大學教育和短期高等教育兩部分構成的全新的高等教育體系，使日本高等教育體系由一元化走向多樣化和市場化，為20世紀60年代日本經濟高速增長和社會繁榮培養了大批急需的中級職業技術人才，并且大大加速了高等教育大眾化的進程。20世紀70年代，日本政府根據產業經濟發展和高等教育自身改革的需要，相繼通過了1975年《學校教育法》修正案、1976年《專修學校設置基準》和一系列實施細則，以此為標志專修學校制度得以創立，自此日本最終形成了由短期大學、高等專門學校和專修學校組成的短期高等教育體系。20世紀90年代以來，為了進一步保障和規范短期高等教育的發展，日本政府通過修訂《短期大學設置基準》（1991年）、《學校教育法》（1991年、2002年）、《專修學校設置基準》（2002年）和頒布《獨立行政法人國立高等專門學校機構法》（2003年）等立法活動，使短期高等教育在日本高等教育體系中的地位更加穩固，并且將短期高等教育推向了新的發展階段。

除美國和日本外，英、法、德等發達國家在發展各自短期高等教育的過程中同樣充分發揮了立法（包括政府的政策文本等）的保障作用。在英國，《1944年教育法》確立了繼續教育制度，為短期高等教育的開展奠定了法律基石;1956年《技術教育白皮書》不僅厘清了各類技術教育機構的地位和作用，還詳細規劃了技術教育的發展路徑，將英國的技術教育以及以技術教育為基礎的短期高等教育提升到一個新階段;1963年《羅賓斯報告》、1966年《關于多科技術學院以及其他學院的計劃》、1972年《詹姆斯報告》等為多科技術學院、開放大學以及各類技術和專業學院承擔短期高等教育提供了法律依據，推動了短期高等教育在英國高等教育體系中的快速發展;2001年《基礎學位計劃書》的頒布確立了基礎學位制度，該制度為新世紀英國短期高等教育的快速發展注入了新的活力，吸引了越來越多的學生接受短期高等教育。在法國，短期高等教育的發展同樣離不開法律法規的支持，例如大學技術學院的設立和發展都得到了相關法令的保障，1965年《皮埃爾·洛朗報告》的出臺明確了大學技術學院的辦學定位、專業目標和組織結構框架，1969年頒布的69-63號例外條令進一步保障了大學技術學院的辦學自主權。在德國，1968年《聯邦各州統一專科學校的協定》標志著高等專業學院的誕生，該協定規范了高等專業學院的入學條件、學制、學習內容、畢業條件、學位授予及與其它類型學校的關系等內容，并明確其為傳統高等教育框架內的新型高校，從而賦予了高等專業學院正式的法律地位;1976年《高等教育總法》以及此后的系列修正案進一步確認了高等專業學院在高等教育中的合法地位，并且規定高等專業學院在法律上享有大學的各項權利。在《高等教育總法》及聯邦系列職業教育立法的支持下，高等專業學院開始步入穩健發展的軌道，吸引力不斷增強，學生數量成倍增長。

以立法形式賦予短期高等教育明確的法律地位，確保短期高等教育機構享有與傳統大學同等或類似的權利，這種在發達國家普遍存在的舉措對短期高等教育的健康發展起到了不可替代的推動作用。在法律法規和國家政策的積極引導下，短期高等教育在高等教育舞臺上的邊緣地位得以改變，社會和民眾輕視或者忽視短期高等教育的觀念也得以改觀，這為短期高等教育的迅速崛起及其功能的充分發揮奠定了重要基石。

二、政府與社會共同為短期高等教育提供扎實的經費支持

是否具有充足的物質保障，是任何國家的任何類型教育能否健康和快速發展的關鍵要素。對于短期高等教育而言，來自外部的物質保障特別是經費支持有著特殊的重要性和緊迫性，這是因為，一方面，短期高等教育作為一種新型的教育機構，由于出現時間較晚，在經費保障的制度構建方面顯然無法與傳統教育機構相比，其吸引和籌集辦學資金的能力也遠遠落后于那些有著悠久歷史的傳統大學;另一方面，由于職業教育是短期高等教育的主要功能之一，如眾所周知，“與普通教育相比，職業教育由于在培養目標、專業設置、課程與教學安排等方面具有強烈的實用性、實踐性特征，需要更多、更豐富的教學設備和實驗場所，因此對教育經費的需求程度和保障力度有著更高的要求”。[4]這兩方面原因都促使短期高等教育對外部經費支持有著更為迫切的需求。面對短期高等教育對經費支持的迫切需求，主要發達國家基于各自的教育財政體制和教育發展傳統，普遍對構建符合短期高等教育發展需要的經費保障機制進行了有效探索，相關舉措為各國短期高等教育的健康快速發展提供了有力支持。

就來源來看，各國短期高等教育的經費構成大致可分為政府撥款、社會（企業）投資或捐助、學生學費三部分，其中政府撥款和社會投資普遍占據了較大比重，這也反映出各國政府和社會各界對短期高等教育的重視程度。

（一）政府撥款

政府撥款是各國短期高等教育最基礎也是最主要的經費來源。美國初級學院在創辦之初，就得到了政府（當時主要是州和地方政府）明確和連續的經費支持，如1917年加州就通過專門法案，規定向參加初級學院課程的學生按照每生年均30美元的標準提供資助，這開創了政府向初級學院提供經費支持的先河。在此后的發展進程中，地方政府和州政府逐漸加大了對初級學院的經費資助力度。20世紀后期以來，隨著全社會對職業教育重視程度的日益提高，聯邦政府以立法形式不斷提高對職業教育的經費支持程度，如1963年《職業教育法》及其系列修正案、20世紀70年代的生計教育相關法案、20世紀80年代至今的系列帕金斯職業教育法案等，均對聯邦政府資助各級各類職業教育做出了明確規定。作為實施高等職業教育的主陣地，社區學院由此獲得了聯邦政府的大量經費。根據帕金斯職業教育法案，2014年美國聯邦政府用于社區學院的經費預算就高達11億美元。[5]經過多年發展，美國目前已經形成了以政府資助為主體的社區學院經費支持體系。據統計，近年來美國社區學院的經費來源構成中，聯邦、州和地方三級政府撥款約占71%左右。[6]作為發達國家短期高等教育發展的典范，德國在為短期高等教育提供政府經費支持方面也采取了很多創新舉措。例如，政府除了為德國的短期高等教育機構——高等專業學院提供一般性財政支持外，還根據此類院校的發展需要，給予特殊項目的經費資助，特別是20世紀90年代以來在高等專業學院追求與大學等值化的進程中，聯邦和州政府以“應用型科研開發資助項目”的形式，為高等專業學院開展應用研究、提升辦學水平提供了大量經費，支持力度堪與大學比肩。1992年聯邦教育研究部啟動該項目以來，到1999年共資助了500個應用型科研項目，資助經費總額達7500萬馬克。[7]在聯邦政府的示范作用下，各州政府也采取了有力舉措，如薩克森州科文部1991年成立“革新項目工作組”，專門資助高等專業學院的應用型科研項目，最初年均資助經費約320萬馬克，后逐步提高至年均500萬馬克。[8]綜合而言，政府充足的經費支持為各國短期高等教育的順利發展和改革創新提供了堅實的基礎，極大推動了短期高等教育功能的實現。

（二）社會資助

除政府撥款外，社會各界特別是經濟產業界的經費資助也是各國短期高等教育重要的資金來源。由于具有強烈的職業和實用導向，因此短期高等教育與經濟產業部門建立起了更為直接和緊密的聯系，這成為很多國家的企業和雇主向短期高等教育機構提供經費的重要“催化劑”。以美國為例，絕大部分社區學院都通過與所在地企業開展“合同培訓”的方式吸引了數量不菲的資金，特別是在政府實施倡導職業培訓的政策背景下，美國企業每年都要編列專項預算投入員工培訓。20世紀90年代，美國企業對員工進行培訓的開支年均遞增5.5%，其間的1996年經費總額達到了560億。[9]顯然，由于在服務企業員工培訓方面所扮演的特殊角色，社區學院成為企業培訓經費的最大受益者。在德國，企業或第三方資助短期高等教育機構得到了政府立法的明確支持，根據1998年《高等教育總法》修正案，第三方經費（包括企業直接資助、集資資助、企業外資助和個人資助等）已經成為應用科技大學除政府資助之外最大的經費來源，以亞琛應用科技大學為例，目前該校一半以上的專業研究人員是利用第三方經費聘用的。澳大利亞也是企業資助短期高等教育的典型代表。作為澳大利亞短期高等教育的實施主體，技術與繼續教育學院（TAFE）由于深度參與到行業企業的職業教育與培訓中，因此獲得了大量的企業投資。目前，澳大利亞企業界每年用于各種形式員工培訓的費用約25億澳元，利用企業培訓經費，技術與繼續教育學院一方面為企業培養合格適用的職業人才;另一方面極大改善了自身的辦學條件，如建設實習實訓基地、購置實踐教學設備、聘請實訓兼職教師等。此外澳大利亞的企業還建立了全國范圍的模擬實訓公司網絡，為技術與繼續教育學院提供相應的學習資源。[10]

充足和及時的政府撥款與社會投資為各國短期高等教育的快速健康發展注入了活力，而短期高等教育以高效率的人才培養和多樣化職能的有效發揮助推了各國經濟實力的增強特別是產業經濟的繁榮。借助切實的經費保障，各國短期高等教育和國家經濟社會發展實現了共贏。

三、積極促成短期高等教育與傳統大學的優勢互補和良性互動

系統考察發達國家短期高等教育的發展歷程，有一個現象尤為值得關注，即各國短期高等教育自出現至今，始終在積極探索與傳統高等教育特別是傳統大學的關系定位。在高等教育體系日益呈現多元化趨勢的時代背景下，短期高等教育借助與傳統大學形成優勢互補的結構樣態與良性互動的發展格局，為自身的成長壯大贏得了廣闊的空間。

（一）與傳統大學形成優勢互補的結構關系

可以肯定的是，短期高等教育是在傳統大學無法全面和充分滿足現代社會對高等教育多樣化需求的背景下逐步產生并迅速發展起來的。隨著技術革命的爆發和產業結構的深刻調整，現代社會各行業領域對中高級技術人才的需求日益旺盛。在實踐中，這些中高級技術人才往往扮演的是高級專業人員助手的角色，而后者主要是由傳統大學來培養的。由此帶來的現實問題是，以培養高級專業人員見長的傳統大學能否有效地完成培養充足的中高級技術人才的職能？對此，歷史給出了否定的答案：“普通大學即使加倍擴大它們的容量，如1950年起澳大利亞、英國、加拿大、日本和瑞典等國所做的那樣，也難以滿足這種要求。”[11]由此可見，短期高等教育的產生和發展，恰恰是為了彌補傳統大學在人才培養方面的職能短板，兩者之間從本質上說并非對立或競爭的關系，這為短期高等教育和傳統大學在此后的發展進程中逐步形成互補型的結構關系奠定了歷史基礎。

不尋求在傳統大學所擅長的職能領域與之進行競爭，而是積極發掘既能有效滿足社會新的教育需求又能充分彰顯自身辦學優勢和特色的教育職能，是各國短期高等教育健康發展的普遍特征。眾所周知，短期高等教育是伴隨著高等教育大眾化的歷史進程逐步成長起來的。在高等教育領域，首先受到大眾化沖擊的是帶有濃厚精英時代印痕的傳統大學，面對大眾化所要求的提高民眾入學機會、拓展人才培養類型和培養層次、積極對接地方和社區需求、有效服務產業經濟發展等現實需要，傳統大學顯得力有不逮，勉力而為的結果只能是既稀釋了傳統大學的辦學優勢、降低其辦學水平，又無法有效滿足大眾化的時代訴求，造成“雙輸”局面。短期高等教育正是在時代訴求和傳統大學兩者無法相互匹配的職能“真空”地帶找到了發展的契機，逐步形成并充分發揮出開放招生、學費低廉、學制靈活、課程實用、對接地方、職業導向等辦學特色，成為各國推進高等教育大眾化的生力軍，在極大拓展自身發展空間的同時，也在實際上扮演了緩解傳統大學面臨的大眾化壓力的“泄壓閥”，為傳統大學免受大眾化的沖擊、保持自身的辦學風格、專注于優勢領域的職能發揮提供了助力，從而形成了社會、傳統大學和短期高等教育三方共贏的良性發展格局。也正是在這一探索進程中，發達國家現代高等教育體系方得以逐漸形成。例如，在美國的高等教育體系中，社區學院與傳統大學（包括研究型大學和一般4年制大學）形成了分工明確且互為補充的發展格局，其中社區學院承擔了擴大入學機會、培養職業技術人才、實施成人繼續教育和開展社區服務等大眾化時代賦予的新的教育職能，從而有效避免了傳統大學出現由于要兼顧新舊職能而造成的顧此失彼的尷尬局面。類似的情況在日本、英國、法國、德國等發達國家高等教育體系中同樣存在。可以說，各國高等教育之所以能在大眾化的沖擊下保持了良好的發展勢頭，關鍵原因之一就在于短期高等教育這一新生力量出現之后能夠準確地定位與傳統大學的關系，以職能互補的形式豐富和發展了現代高等教育的體系內涵。

（二）努力開辟與傳統大學的多樣化合作渠道

在以差異化的職能分工構建與傳統大學的互補性關系的同時，各國短期高等教育在其發展過程中還努力開辟與傳統大學的合作渠道，通過兩者之間的良性互動，極大延伸了短期高等教育的發展空間，并且為接受短期高等教育的學生提供了多樣化的受教育機會，成為高等教育領域實現教育公平的重要路徑。這也是各國短期高等教育得以健康發展的重要經驗。

短期高等教育與傳統大學之間的互動在形式和內容上都充分體現出多樣性特征。以美國社區學院為例，社區學院自產生源頭便與4年制大學保持了密切的聯系，當時其首要職能是為大學三四年級輸送合格生源，因此在課程設置上充分考慮到了與大學相互銜接的問題。在社區學院此后的發展進程中，盡管其職能不斷更新和擴充，但向大學輸送合格生源的轉學教育職能始終得以保留。社區學院和4年制大學之間以轉學教育為載體的互動形式是短期高等教育發展史上的一大創舉，它一方面成功地提升了短期高等教育的社會認可度，吸引到更多的學生選擇到短期高等教育機構就學，從而拓展了短期高等教育的生存空間;另一方面，對于那些高中畢業時未達到4年制大學錄取標準、但經過2年社區學院的學習具備了進一步深造能力的學生來說，社區學院為他們提供了難得的教育橋梁，這一橋梁的存在對在社區學院學習的學生產生了極強的激勵作用，“想要成功轉學到4年制大學的強烈欲望激勵著很多社區學院學生努力使自己變得更加優秀……一些研究發現，社區學院轉學的學生很多能以優異的成績畢業并獲得學士學位，這說明社區學院學生在轉學機制的激勵下變得更加優秀”。[12]在美國很多州的4年制大學中，都有相當比例的學生來自于社區學院，如在加利福尼亞州，加州大學的畢業生中約有三分之一是以社區學院為起點的。[13]

短期高等教育與傳統大學互動的現象不只存在于美國，實際上，幾乎所有國家的短期高等教育機構都以不同形式和大學保持了密切的合作關系，除最常見的轉學教育外，兩者還在教學資源共享、課程體系構建、教師專業發展等領域開展多樣化的互動。英國自2001年開始實施的“基礎學位”制度是近年來短期高等教育和傳統大學開展合作的代表性案例。基礎學位是由大學、繼續教育學院和雇主組成的聯盟共同合作開發和實施、連接中等教育和高等教育的新型學位證書。在實踐中，基礎學位通常是以大學提供基礎學位課程并委托繼續教育學院負責實施的方式來施行的。學生完成在繼續教育學院的學業并獲得基礎學位后，有機會進入大學繼續攻讀本科學位，這一比例約占一半左右，例如2003/2004學年54%獲得基礎學位的學生選擇繼續攻讀本科學位，其中71%的學生最終獲得了學位。[14]可以說，兩者之間的合作，一方面為那些因為各種原因失去了向上一層社會流動的階梯的人提供了新的機會;另一方面也通過將職業教育和學術教育相結合的方式在一定程度上提升了職業教育在英國教育體系中的地位，充分體現出短期高等教育的實踐價值。

綜合而言，短期高等教育自出現之后選擇以優勢互補和良性互動的方式處理與傳統大學的關系，對短期高等教育的發展具有重要的現實意義，它使得作為一種新生事物的短期高等教育在發展過程中不僅沒有受到傳統大學的抵制，相反還因為扮演了傳統大學“防波堤”的角色而得到后者的支持和鼓勵，從而為短期高等教育迅速成長為現代高等教育體系的重要組成部分創造了廣闊的空間。

四、以靈活高效的人才培養贏得社會對短期高等教育的認可

能否為社會輸送大量優質的中高級職業人才，是以人才培養為主要職能的短期高等教育確立自身在現代高等教育體系中的地位、贏得社會的尊重與認可的關鍵所在。各國短期高等教育在發展過程中，始終將人才培養規格和質量置于辦學的首要地位，努力探索靈活高效的人才培養機制，形成了具有短期高等教育特色的人才培養模式。

（一）充分發揮短期高等教育在職業性和應用型人才培養領域的職能優勢，積極推行理論與實踐相結合的人才培養模式

培養中高級職業性和應用型人才是短期高等教育最重要的教育使命之一。現代社會對職業性和應用型人才的素質要求較之以往已經發生了重大變化，單純掌握特定技術技能的職業人才已經無法完全適應現代科技發展和產業結構調整的需求。各國的短期高等教育機構充分認識到這一變化，并在各自的辦學實踐中努力探索能夠滿足上述變化需求的人才培養模式。這種適應現代社會職業人才需求的培養模式最典型的特征是理論與實踐的有機融合。以美國社區學院為例，很多專業在課程設置上都充分體現出學科性與職業性相結合的特點，如中緬因州社區學院（Central Maine Community College）建筑建造技術專業為學生開設的23門課程中，學科性課程有13門，職業性課程8門，兼具學科性與職業性的課程2門。[15]學科性與職業性相結合的課程特點為學生未來的職業發展提供了更大的空間，“學生學習結束后，既可以在職業性課程所涉及的崗位或崗位群范圍內就業，也可以把學科性課程所涉及的行業內就業作為備選項，因此就業的可能范圍得到拓寬。實際上，這種課程結構在一定程度上也符合新職業主義倡導的理念——在開設的職業教育課程中重視學術性教育”。[16]

日本的短期高等教育機構在人才培養方面也充分體現出理論與實踐相結合的特征，如在1964年通過的確立短期大學“恒久化”地位的《學校教育法》修正案規定，短期大學的教育目的是“教授、研究專門學問，培養職業及實際生活的必要能力”，與大學“教授深奧的專門學問，培養理性、道德及應用能力”的教育目的相比，短期大學在人才培養上突出了融合“專門學問”和“職業及實際生活”的特點;以培養能夠勝任企業技術工作的畢業生為目的的高等專門學校，在教育教學領域著力推廣高度專業化的技術理論和實踐訓練相結合的課程體系，也充分體現出短期高等教育人才培養模式的特征。

法國的大學技術學院設定的培養目標是：為工業和第三產業的活動培養干部和高級技術員，其任務是將抽象的設計或理論研究的結果具體化。該目標要求學院培養的人才“在技術方面應當受到比工程師更高深、更具體的培養，在對事物的一般認識方面應比普通技術員的眼界更開闊”，由此大學技術學院在人才培養方面兼具了傳統大學和職業學校兩方面的特征，突出了理論與實踐的有機結合。

德國的短期高等教育機構在培養理論與實踐相結合的人才方面的成就尤為顯著，其“雙元制”專業培養模式對學生的理論學習和實踐訓練提出了具體要求，如1996年公布的《對高等專業學院雙元制改革的建議》中，明確規定企業也是學生重要的學習地點，作為實踐基地的企業單位，不僅要為每個學生提供1-2個實踐學期的實習崗位，還須配備指導人員并支付一定的實習工資、提供畢業設計題目、參與學校項目教學及教學內容的制定等。這種機制確保了高等專業學院的人才培養的理論深度和實踐水平，造就了大批能夠將理論知識轉化為實際應用技術的“橋梁式”職業人才，由此備受社會贊譽。

（二）立足于“雙師型”教師隊伍建設，為理論與實踐相結合人才培養模式的實施提供師資保障

培養理論與實踐相結合的中高層次職業性人才，是發達國家短期高等教育最重要的教育使命之一。為了更好地完成這一使命，各國短期高等教育普遍在教師隊伍建設這一人才培養的關鍵環節進行了積極探索，并逐漸形成了以理論與實踐并重、學術與技術互補、專職與兼職結合為主要特征的“雙師型”師資隊伍。

美國是較早開展雙師型教師隊伍建設的國家之一，為了讓學生接受到更具實踐性的課程教學，社區學院從20世紀中期就開始從社會上聘請具有豐富實踐經驗的各行業的專業人士到校擔任兼職教師，“通過聘用兼職教師，課程可以更靈活地與生產實踐結合起來，課程內容也能不斷得到調整并更好地滿足學生所需。這些兼職教師都有自己的專職工作，對自己的行業比較熟悉、精通，因此有利于培養各行各業所需的人才……（雖然）他們一般沒有進過高等學校，沒有學位，但是多年的工作經驗使他們掌握了熟練的技術。從教學效果看，非師范院校畢業的學生和社會上擁有專業技能的人員，這些非科班出身的教師表現頗佳”。[17]由于兼職教師在服務職業人才培養方面具有顯著優勢，因此廣受歡迎，成為社區學院教師隊伍中的重要組成部分，據統計，自20世紀中期以來，美國社區學院中兼職教師占全體教師的比例不斷攀升，目前已達到60%以上，超過了專職教師的數量。[18]除了廣泛聘請兼職教師，社區學院還通過全員性培訓的方式，不斷提高專職教師的專業水平。以洛杉磯社區學院為例，該校自20世紀90年代中期開始實施綜合性教師發展項目，資助教師就近到大學中選修與所從事專業相關的課程或教學項目，此外還鼓勵教師到企業實踐，以獲取新的知識、技術，更新技能，提高教學能力。[19]

澳大利亞的技術與繼續教育學院在師資隊伍建設方面也采取了專兼職相結合的思路，形成了特色化的雙師型教師隊伍。在專職教師方面，技術與繼續教育學院要求專職教師除具有本科及以上學歷和相應的教師資格證書外，還特別要求應具有至少3-5年的相關行業企業一線工作經驗，而且在入職之后還必須在開展教育教學工作的同時到企業單位一線進行生產實踐。對于兼職教師，技術與繼續教育學院要求兼職教師應具備相應的專業技術資格、至少3年以上的專業相關工作經驗和較強的操作技能與實踐操作能力。目前，澳大利亞技術與繼續教育學院形成了專兼結合、以兼為主的師資隊伍，專職教師與兼職教師的比例約為1∶3。[20]法國的大學技術學院和高級技術員班自創建時就在教師隊伍建設方面形成了多元融合的特色，如按規定，法國大學技術學院的教師隊伍由來自高校、中學和企業界的三部分人員組成，各占總數的三分之一，學校的教學工作由上述人員共同完成。

通過組建雙師型教師隊伍，各國短期高等教育機構有效確保了教學活動的職業性和實踐性，為培養理論與實踐相結合的中高級職業人才提供了師資保障。

（三）激發企業對短期高等教育的參與積極性，積極推動校企融合的教育教學模式，為培養理論與實踐相結合的人才提供平臺保障

為企業輸送優質的專業技術人才是各國短期高等教育的共同目標，因此各國短期高等教育機構均采取有效措施，充分調動企業的辦學熱情，使之積極參與到短期高等教育的教育教學活動之中，形成了校企融合的辦學模式。

德國的雙元制是校企融合辦學模式的典范。所謂雙元制，是指由企業和學校共同擔負人才培養任務。學生一方面在學校接受專業理論知識培養;另一方面在企業接受實踐技能培訓，注重專業知識和企業實踐的結合。如代根多夫應用科技大學的合作單位有安聯保險、大眾汽車、德國管理咨詢公司等，每年超過一半的學生在實習期結束后與實習企業簽訂正式工作合同。雙元制課程偏重于應用研究，堅持職業能力與科研能力并重的培養策略。以紐倫堡應用科技大學機械與應用工程系為例，學生在8個學期中，第1、2學期為基礎學科課程學習，第3學期到企業實習，認識企業產品的生產流程和技術，第4、5學期為專業技術基礎理論課程學習，第6學期為再到企業實習，通過承擔工程師工作熟悉未來職業，第7、8學期學生按專業方向選擇10門左右的專業課程，同時進行機械工程實習和確定研究課題，開展畢業論文研究。4年學習時間里，學校既重視理論基礎學習又注重學生持續發展能力培養，采用理論實踐循環交叉的模式，除每學期保證一定課時的實訓外（20課時），專門用2學期到企業實習，課時分配的實踐性教學環節占到三分之二。2012年4月，德國聯邦職業教育研究所公布了不同院校開設的雙元制大學課程的數量，其中應用科技大學數量居首，遠高于其他類型的院校，體現了應用科技大學在實踐特色上的明顯優勢。

美國近年來通過學徒制教育模式的實施，在推動社區學院開展校企融合方面取得了新的進展，2014 年，奧巴馬政府召開“美國學徒制”白宮峰會（White House Summit on American Apprenticeship），將學徒制的項目作為振興美國國家職業技能的重要戰略。聯邦教育部與勞工部合作成立注冊式學徒制學院聯合體（Registered Apprenticeship College Consortium，RACC），投資1億美元，推動學院與企業間的合作。該聯合體具有多重益處，學生在企業學習的經歷可換取學分，獲得一定的報酬，掌握就業技能;社區學院可以密切與相關企業的關系，提高課程與企業需要之間的契合度;企業可以較為容易招錄到符合需要的人才，推廣企業文化。這個一舉多得的政策出臺之后受到普遍歡迎，目前已成為美國社區學院校企合作的主流模式之一。

理論與實踐相結合的人才培養導向，加上雙師型教師隊伍的支持和校企融合辦學模式的保障，以及按此邏輯構建起的多元化、實用性課程體系和與之相適應的教育教學過程，共同形成了短期高等教育高質量人才培養的制度與實踐支撐，促成各國短期高等教育充分發揮出為社會輸送優質專業化、職業性人才的作用。靈活高效的人才培養為短期高等教育贏得了公眾的普遍認可和社會的廣泛支持。

五、通過改革不斷促使短期高等教育的自我更新與完善

作為一種全新的高等教育類型，短期高等教育如何在發展過程中既能夠充分滿足內在訴求、切實發揮自身職能，同時又能夠更好地結合經濟社會和高等教育不斷變化的發展態勢，拓展短期高等教育的生存和發展空間，是各國短期高等教育自產生之后便始終面臨的歷史課題和現實挑戰。面對這些問題，各國短期高等教育堅持以改革為手段，通過設立與完善學位制度、爭取并強化辦學自主權、確立市場化和個性化發展導向、建立并實施第三方評價機制、努力提升辦學層次以獲得與傳統大學同等地位等改革舉措，不斷促使短期高等教育的自我更新與完善，將短期高等教育的發展水平推向新的階段。

（一）短期高等教育學位制度的設立與完善

在短期高等教育史上，學位制度的設立與完善具有重大的歷史意義。傳統高等教育在發展過程中逐步形成了學士、碩士和博士三級學位制度，但短期高等教育產生之后，傳統學位制度并未延伸或覆蓋到這種新生的高等教育類型，由于沒有專門的學位制度，最早出現的短期高等教育機構無法向其畢業生授予得到社會認可的學位，直接影響到民眾對短期高等教育的接受程度。在這種情況下，美國初級學院率先引入了“副學士”學位。副學士學位最早起源于19世紀中期的英國，1865年，英國達勒姆大學首次提出了設立副學士學位的設想，1873年該校為完成2年學業的學生正式頒發副學士學位。1900年，芝加哥大學校長哈珀從英國引入副學士學位制度，向該校初級學院的畢業生授予該學位，其他大學隨之效仿。不過這一時期的副學士學位的授予主體仍是傳統大學，而不是現代意義上的短期高等教育機構（即獨立設置的初級學院）。美國最早授予副學士學位的獨立初級學院是路易斯學院，該校于1904年正式向其畢業生頒發副學士學位。美國第一所授予副學士學位的公立初級學院是堪薩斯市初級學院，該校于1916年為8名畢業生頒發了副學士學位。[21]學位制度的設立特別是副學士學位授予權的獲得，不僅是美國初級學院的重要制度創舉，而且也開辟了短期高等教育的“學位時代”，標志著傳統三級學位制度向現代四級學位制度的轉變，由此從學位制度層面確立了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

美國初級學院學位制度的設立為其他國家短期高等教育提供了示范，各國根據自身的教育傳統和現實需要普遍為接受短期高等教育的畢業生設立了多樣化的學位。如英國于20世紀70年代設立了高等教育文憑、21世紀初設立了基礎學位;日本在戰后短期高等教育蓬勃發展的時期陸續開發出專門士、高度專門士、準學士、短期大學士等學位;法國為大學技術學院和高級技術員班設立了高等技術文憑和高級技術員證書兩種專門的畢業文憑;德國高等專業學院設立了專科工程師文憑等。借助學位制度的設立，短期高等教育在擴大高等教育入學機會、提升勞動力技能水平、推動社會公平及促進高等教育與職業教育融合等方面的作用得以有效凸顯，特別是在消除短期高等教育“斷頭路”弊端方面發揮了積極作用，為短期高等教育的畢業生繼續接受高層次教育開辟了道路。

近年來，很多國家還在提高短期高等教育的學位級別方面進行了積極嘗試，使短期高等教育不再局限于“副學士”的學位層次，如美國從2001年開始允許部分社區學院頒發學士學位，至目前全美約200所社區學院開設了學士學位課程;[22]法國在2000年前后創立了職業學士學位;德國在20世紀90年代賦予了高等專業學院畢業生與大學畢業生同等的學位地位（即允許高等專業學院的畢業生可直接升入大學攻讀博士學位）;英國于2013年啟動了技術學士學位計劃。這些旨在提高短期高等教育學位層次和水平的舉措進一步拓展了短期高等教育的發展空間，提升了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

（二）爭取和擴大辦學自主權，促進短期高等教育的市場化、個性化發展

爭取獨立的辦學地位，擴大辦學自主權，以此促成短期高等院校的市場化和個性化發展，是各國短期高等教育改革進程中的另一項重要內容。眾所周知，傳統大學基于特定的歷史背景而普遍具有獨立的辦學地位和較強的辦學自主權，“大學自治”也由此成為現代大學的制度特征。相對而言，新生的短期高等教育在辦學地位的獨立性和辦學權的自主性方面明顯遜于傳統大學，例如美國的初級學院最早只是大學一二年級的代稱，身份地位完全附屬于大學;即便出現獨立設置的初級學院后，這些學院仍然不被視為具有完全法人資格的機構，缺乏自主權。美國學者羅伯特·佩德森（Robert P.Pederson）在考察美國初級學院早期發展狀況后曾指出，早期的初級學院必須“獲得大學、州教育廳或區域性協會的認證”并“接受由地方選舉產生的學校委員會的管理和監督”[23]，這充分反映出初級學院身份和地位的弱化、虛化。作為高等教育的分支，短期高等教育與傳統大學一樣需要獨立的辦學地位和一定的辦學自主權，特別是在短期高等教育逐步發展壯大后，為社會輸送合格的中高層次職業技術人才已經成為短期高等教育的重要職能。該職能的有效發揮必然要求短期高等教育機構能夠及時、靈活地應對市場變化，結合各院校自身優勢開展個性化、特色化的人才培養。如果不具備獨立的辦學地位和辦學自主權，短期高等教育機構滿足市場需求、尋求個性化發展也就無從談起。

在這種背景下，各國短期高等教育結合各自的辦學傳統和管理制度，啟動了一系列改革。在美國，源自于大學的董事會制度在社區學院的引入和完善，為社區學院擴大辦學自主權提供了制度保障。董事會制度是美國大學的制度創舉，也是大學自治的體現。社區學院（初級學院）產生之初并未建立董事會制度，其管理權多歸屬于地方教育行政機構。在后續發展進程中，為爭取更大的辦學自主權，一些州的社區學院開始效仿大學組建學院董事會，取得顯著成效。發展至今，董事會制度已成為美國社區學院治理體系的重要環節，董事會對社區學院事務具有“統籌、決定和監督權”，學院院長由董事會任命、向董事會負責，同時董事會作為連接“學院與政府、社區、校友、企業等之間關系的重要中間力量”，在相關法律框架下享有并履行自主辦學權。[24]英國的多科技術學院也經歷了從地方當局附屬機構到獨立法人地位的轉變。20世紀60年代，作為英國高等教育雙元制中的一員，多科技術學院屬于地方機構，沒有獨立的法人地位，學校的經費、校舍和人員雇傭均由地方當局負責。20世紀80年代，主張多科技術學院脫離地方政府的呼聲開始高漲，在此背景下，政府最終于1988年以立法形式明確了多科技術學院的獨立法人地位，使之脫離了地方當局的管控，并在此基礎上逐步獲得了與大學同等的地位。在法國，大學技術學院設立之初是由大學區直接進行管理，后經過大學技術學院的積極爭取，于20世紀60年代末最終獲得了相對的辦學自主權，1984年《薩里瓦法案》又進一步明確了大學技術學院的辦學地位，從制度層面賦予了大學技術學院更大的自由空間。在德國，高等專業學院最初由于缺乏全國性的立法支持，其辦學地位始終得不到明確保障，在高等專業學院的努力和社會各界的呼吁下，聯邦政府在1976年頒布的《高等教育總法》中首次明確了高等專業學院在高等教育中的合法地位，并于1985年和1987年的修訂中進一步確認其法律上享有大學各項權利，由此高等專業學院開始步入穩健發展的軌道，吸引力得以不斷增強。日本從20世紀90年代開始對短期高等教育機構實行彈性化管理，如1991年修訂的《短期大學設置基準》，放開了對短期大學的很多硬性規定，如短期大學的學校占地面積只要對教育教學活動和質量不構成實質性影響，可以比原來減少一半;在教師數量和資質方面，規定教師無論有無研究業績和教育經歷，只要有實際水平就可被錄用;在學校招生數量和教學內容方面也不再進行嚴格限制，可由各學校根據實際情況自行決定。上述規定明顯增加了各短期大學的辦學自主權，使之可以根據社會和學術發展的需要，開展具有各自特色的教育。

通過改革爭取獨立的辦學地位和更大的辦學自主權，對短期高等教育的發展而言具有不可估量的重要影響，特別是對于確保短期高等教育積極捕捉市場需求的能力，進而發揮出“有求必應、有變必應”的市場化、個性化辦學優勢，具有極為顯著的推動作用。

（三）建立并實施第三方評價機制，確保短期高等教育人才培養質量的不斷提高

在為短期高等教育爭取獨立的辦學地位和靈活的辦學自主權的同時，各國基于確保人才培養質量的考慮，還對教育教學與人才培養活動的評價機制進行了積極探索，促使短期高等教育在不脫離經濟社會發展現實軌道的前提下實現了人才質量的穩步提高。

一般而言，第三方評價能夠更準確和客觀地反映教育機構人才培養的實際狀況，因此引入第三方評價成為各國探索建立短期高等教育合理、有效的評價機制的共同改革舉措。日本自20世紀90年代通過修訂《短期大學設置基準》賦予短期大學更大的教育自主權后，為了保障短期大學的教育質量、淘汰不合格的短期大學和促進短期大學的整體發展，又相應實施了針對短期大學的第三方評價制度。根據2002年修訂的《學校教育法》，從2004年開始，所有短期大學都必須接受政府指定的認證評價機構“短期大學基準協會”的評價。與此同時，日本的高等專門學校和專修學校也開始按法律規定接受第三方評價。第三方評價制度的引入和實施使短期高等教育機構的運營狀況置于學生、家長和社會公眾的監督之下，對學校實現透明和健康運營，贏得社會的信任和政府的支持起到了重要作用。

在美國，第三方介入社區學院評價主要是通過行業機構認證制度的實施來實現的。以制造業職業技能認證體系為例，該體系是由國家制造業者協會和制造業研究中心發起，制造業標準委員會、國家金屬制品加工研究中心、國際自動化協會、美國焊接協會等認證機構或行業協會積極參加的認證體系，涵蓋國家職業準備證書、制造業技能標準委員會頒發的物流技師等數十種證書。為解決院校課程與企業需要之間不相適應的問題，該認證體系鼓勵社區學院和企業合作開發課程，為學生提供最權威的職業技能培訓和資格認證。認證制度的實施對社區學院培養適銷對路的合格人才產生了積極影響，如2010年卡特彼勒公司決定在北卡羅來納州福賽斯縣投資4.26億美元建廠，福賽斯社區技術學院抓住時機，主動為該公司培養員工，在制造業研究中心的大力支持下，這所學院對相關專業的課程體系進行改造，實現了證書課程與學歷課程的高度融合。在福賽斯社區技術學院的示范帶動下，北卡羅來納州社區學院系統的58所學院都引入了職業技能認證體系，涉及高端制造、航空航天、生物技術、能源等多個領域。到2015年2月，全美近40個州均有社區學院參加該認證體系。[25]

加拿大從20世紀90年代開始啟動了社區學院評價活動，具體舉措是在各省成立社區學院評價小組（委員會）、課程審定委員會等機構，評價小組的職責是對社區學院進行調查評估、分析問題并提出整改建議，課程審定委員會主要負責評議、審定社區學院新開設的課程，保證了新課程的開設質量，同時也加強了社區學院之間課程方面的信息溝通和教育合作，避免了同一區域不同社區學院之間課程的重復設置、教育資源的浪費。

20世紀90年代以來的一系列改革，各國短期高等教育普遍形成了政府監督、院校自評和第三方評價共同構成的多元化評價機制。第三方評價的引入進一步提升了評估結果的準確性和客觀性，使短期高等教育機構在人才培養上更具有方向性，由此成為短期高等教育提高辦學質量的重要制度保障。

（四）促使短期高等教育的“高級化”，追求與傳統大學的等值地位

近年來，各國短期高等教育改革的另一重點方向是，在保持應用性和實踐性特色的前提下，不斷采取措施促使短期高等教育的“高級化”，積極追求短期高等教育機構與大學的“等值”。長期以來，短期高等教育的發展始終受到無法享受與傳統大學等值待遇的困擾，無論是在法律地位上，還是民眾觀念中，短期高等教育總處于高等教育領域內“二等公民”的尷尬境地，反映到實踐中具體表現為：短期高等教育畢業生雖然有較高的就業率，但在就業覆蓋領域、工資薪酬待遇、職業發展前景、接受高層次教育等方面與大學畢業生仍有明顯差距，即畢業文憑“含金量”不等值。在有些國家還存在短期高等教育的教師在社會地位和薪資收入等方面明顯低于大學教師的情況。這些現象顯然對短期高等教育的健康發展形成了巨大的制約，也無法與短期高等教育在現代高等教育體系中的地位及其對現代社會所做的巨大貢獻相匹配。

為了切實改變短期高等教育與傳統大學“不等值”的格局，各國進行了積極探索，其中尤以德國高等專業學院（應用科技大學）追求與大學等值的改革舉措最為典型。

在德國，雖然高等專業學院憑借優質和精準的人才培養得到了社會的廣泛認可，但在制度設計上，高等專業學院和大學之間仍有顯著差距。按照規定，大學可授予學士或碩士學位，但高等專業學院只能授予學士學位，且畢業證書上必須加注“高等專業學院”字樣，同時畢業生在接受進一步教育或在國家機構就業上也無法與大學畢業生受到同等待遇;高等專業學院的畢業生如果想攻讀博士學位，必須在大學重新學習并獲得大學學位;在政府文官職位劃分中，大學畢業生可任高級職務，但高等專業學院的畢業生原則上只能擔任較高級職務。這種差異顯然不利于高等專業學院的發展。因此從20世紀90年代開始，政府和高等專業學院共同采取措施，尋求與大學的等值化，其代表性舉措是修改立法為高等專業學院畢業生消除攻讀高級學位的法律障礙。該工作自1992年啟動，到1995年底德國所有州都修改了各自的《高等學校法》，從法律上確認高等專業學院畢業生可直升大學攻讀博士學位，高等專業學院也可與大學聯合培養博士生并由大學授予學位，為其優秀畢業生拓寬攻讀博士學位的途徑。

高等專業學院還在科研職能領域進行了探索。在歷史上，科研并非短期高等教育的主要職能，但為了提高學術水平、發掘教師科研潛力并拓展畢業生攻讀博士學位的渠道，從20世紀90年代起德國高等專業學院在發展自身科研職能方面進行了積極嘗試，當然，為了避免在傳統科研領域與大學形成競爭，高等專業學院的科研活動仍是在立足于自身優勢的基礎上開展的，重點進行的是應用型科研開發。此類活動得到了政府的大力支持，1992年聯邦教育部啟動了針對高等專業學院的科研資助項目，截至1999年共資助約500個科研項目，投入經費7500余萬德國馬克，[26]應用型科研及與之相關的技術轉讓活動逐漸成為高等專業學院重要的工作任務之一。

1998年高等專業學院更名為應用科技大學后，追求與大學等值化、促進自身高級化發展的努力進一步加速，如原在畢業證書上必須加注“高等專業學院”的規定被取消，改為頒發統一的學士、碩士畢業證。由此，在形式上徹底消除了應用科技大學與大學之間的學歷鴻溝，實現了等級和水平上的等值。2010年以來，部分應用科技大學開始尋求博士學位授予權，經過積極準備和爭取。2014年，巴符州宣布州內應用科技大學可以招收博士生并有權授予博士學位。博士學位授予權的獲得，不僅對德國應用科技大學，而且在整個短期高等教育史上都具有重要的里程碑意義，它意味著短期高等教育內涵的豐富和角色的轉變，是短期高等教育“高級化”的直接體現。

可以預見，最初因學制短而得以命名的“短期高等教育”，在未來的發展進程中，將會逐漸擺脫這一表面印痕，成長為與傳統大學“同水平但有差異”的高等教育機構。所謂同水平，是指短期高等教育將不再局限于“中等后初期”或“次高等”階段，而是逐步覆蓋中等后教育的所有層次，部分國家的短期高等教育可以授予從副學士到博士所有層級的學位;所謂“有差異”，是指短期高等教育不會向著趨同于傳統大學的方向發展，而是始終保持自身的實踐性、應用性和職業性特色，形成與傳統大學“平行、異軌”的發展格局，共同構建起一個更加完整、全面、合理、高效的現代高等教育體系。

參考文獻：

[1]Organisaton for Economic Cooperation and Development.Short-Cycle Higher Education：A Search for Identity[R].Paris：France，1973[EB/OL].[2013-04-10].http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED081325.pdf .

[2]UNESCO.International Standard Classification of Education （2011）[S].Montreal：UNESCO Institute for Statistics，2012.

[3]Carl G.Winter.History of the Junior College Movement in California[R].Sacramento：Bureau of Junior College Education，1964：1.

[4]何振海.我國職業教育經費立法保障的構建及其價值取向[J].職教論壇，2014（28）.

[5][9][10]楊紅荃，夏雪薇.比較視野中的高等職業教育經費投入研究[J].職教論壇，2017（34）.

[6]張晶晶.美國職業教育經費投入與來源分析[J].職教論壇，2016（28）.

[7][26]BMBF.Die Fachhochschulen in Deutschland[R].Bonn.2000：21.

[8]Ministerium für Wissenschaft und Kultur.Forschung an Fachhochschulen[R].Bonn.1998：7.

[11]張人杰.國外短期高等教育的由來和發展[J].外國教育資料，1979（1）.

[12][13][15][16]彭躍剛.美國社區學院發展與變革研究[D].華東師范大學，2017：60，60，109，109-110.

[14]Snejana Slantcheva-Durst.The Role of Short-Cycle Higher Education Programs and Qualifications in the Knowledge-based Economies：Emerging Trends from the United States and Europe[EB/OL].[2017-05-09].http：//www.accbd.org/articles/index.php/attachments/single/432.

[17][19]馬健生，鄭一丹.美國洛杉磯社區學院教師的任用、培訓經驗與啟示[J].外國教育研究，2004（12）.

[18]王建初.美國社區學院的師資隊伍建設研究[J].比較教育研究，2003（3）.

[20]王冠.澳大利亞高職教師隊伍建設經驗及其啟示[J].職業技術教育，2015（20）.

[21]梁博雅.美國副學士學位：產生、發展及意義[D].曲阜師范大學，2016：18-19.

[22]曹必文，劉青.歐美高等職業教育的學位授予及其啟示——以美國和瑞士為例[J].中國高教研究，2010（9）.

[23]Robert Patrick Pedersen.The Origins and Development of the Early Public Junior College：1900-1940[D].Columbia University，2000：105，107.

[24]羅堯成，肖綱領.高職院校理事會的職能定位與運行機制——美國社區學院董事會的經驗借鑒[J].高校教育管理，2016（1）.

[25]王輝.校企協作助推產教融合：美國社區學院校企協作“項目群”的興起[J].高等教育研究，2015（3）.

（責任編輯賴佳）