朗讀為媒促成豐富活力的小語課堂

胡婷

【摘要】本文論述朗讀作為有聲語言帶來感官享受的獨特，對語感的習得、知識的固化、文本的理解，以及文本理解多義性的開拓具有重要的作用，提出小學語文課堂要以朗讀為媒，注重正確朗讀、多樣朗讀、反復朗讀、感情朗讀，激起學生對語文的理解和審美體驗，促成小學語文課堂的豐富與活力。

【關鍵詞】朗讀 語感 積累 理解 多義性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02A-0052-02

古代文學理論家劉勰在《文心雕龍·神思》篇中談及“吟詠”帶來的美妙感受：“吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風云之色。”“吟詠”即“朗讀”，朗讀之于文本的閱讀，是無聲語言到有聲語言的轉變，有聲語言不僅豐富了文本的無聲語言，對于小學語文教學來講，更有著重要的意義和價值。教師注重優化“朗讀”教學，語文課堂才更豐富而有活力。

一、正確朗讀，深化語感的習得

著名教育家葉圣陶說過：“語言文字的訓練，最要緊的是訓練語感。”無獨有偶，語言學家呂叔湘同樣強調了學生語感培養的首要作用。語感是衡量一個人語文素養高低的標志，主要依靠閱讀來培養。談及閱讀，便不得不提朗讀對于閱讀理解的重要性。在文本閱讀中，默讀是停留于文字的平面閱讀，而朗讀，在理解內容的基礎上表現出文本的氣韻、節奏等特性，是一種立體的閱讀。這種立體閱讀，以聲音為媒介刺激著我們的大腦，使大腦對信息的處理更加敏銳，對語感的習得有很大幫助。淺層次的語感表現為對詞音、詞義的準確把握，這種準確性有賴于朗讀的正確性。小學語文教材中有對于不同句式語氣的把握，如“我不知道她在干什么”“他在干什么”，同樣是帶有疑問詞的句子，語感好的同學能輕松準確地標點并讀準語氣。而一些同學卻容易混淆，看到疑問詞以為就是疑問句，這就需要教師在教學中落實朗讀的準確性。較高層次的語感，即對詞句微妙精深處的敏銳性，是細膩的語言體悟力，是教師不懈追求的教學高度。如蘇教版語文五年級下冊課文《少年王冕》第五小節精妙的景色描寫中，顏色詞的相映成趣，動詞的傳神凝練，四字詞語的簡約豐美……這些詞增加了文本的美感，學生如能正確讀好，就更易于體會其獨特美妙，反復朗讀之余能自覺重視這些詞，并對文本的細膩有所感悟。可見，良好的語感能為流暢的語文課堂對話奠基。

二、反復朗讀，固化知識的積累

孔子說“溫故而知新”，強調復習的意義。德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線啟示人們，獲得的知識如果不經過復習就容易遺忘，而復習是保持記憶的最好方法。語文教學的重要任務是培養學生的語感，強調反復地、不失時機地朗讀，其實就是重視復習。在課堂上反復朗讀，能幫助學生強化對內容的記憶。而那些要背誦的知識內容，因為反復朗讀調動了有意和無意注意，記誦就變得容易又深刻。正如蘇霍姆林斯基說的：“兒童能夠非常敏銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象，并把它很深地保持在記憶里。”反復朗讀、加深記憶、便于背誦這一過程，就是知識積累固化的過程。教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中談到“教養和腦力勞動內容的骨架”的重要作用，所謂“骨架”就是學生必須牢固地保持在記憶里的那些基本知識，反復朗讀正能夠構建這一“骨架”，固化知識的積累，為學生日后的學習打好基礎。知識的記憶儲備不是終結，運用才是學習的最終目的，反復朗讀的終極目標就是語言材料內化后的實際運用。在語文課堂上，教師重視反復朗讀，學生的知識得到固化，累積在課堂生發，經日積月累學生便可厚積薄發，課堂也將展現出扎實、豐富的一面。

三、感情朗讀，提升文本理解的能力

朗讀是閱讀的起點，貫穿閱讀的整個過程，每一次的讀都應“知新”。一讀，認清字詞句;二讀，明晰文本講述的內容，理解文意;三讀，體悟文本情感和寫作方法。語文重視對文章重點詞句的深入體味，強調對文本解讀能力的培養。感情朗讀能以有聲語言呈現對文本的理解，學生領悟了文本內蘊，就能準確把握朗讀情感，而感情朗讀也反過來促進學生對文本的理解，朗讀與理解力是有雙向作用的兩極。在教學蘇教版語文六年級上冊《把我的心臟帶回祖國》第一段時，筆者要求學生自讀并結合相關詞句談感受，學生一開始很迷惘抓不住切入點。筆者范讀第一段，重讀“瓜分”“十分之九”“陷入”“深淵”等詞，學生一下子明白過來，抓住這些重點詞談波蘭國內當時的困境、人民的困苦等，也明白了肖邦離國是被迫的，再讓他們朗讀肖邦的表現時，首段末尾的“不得不”，學生讀得低沉又遲緩，很好地用朗讀闡釋了肖邦的“無奈”。自然而然，學生在朗讀“他勉勵自己要工作、工作、再工作”這句話時，讀出了肖邦工作的認真、堅持、不分晝夜。筆者要求學生在讀“工作”二字時，一個比一個快，節奏放快、聲音漸高，再去讀。幾次下來，學生又讀出肖邦爭分奪秒地工作，加深了對肖邦這一人物的理解——忘我全身心工作的背后是對祖國深沉的愛。

古人云：“書讀百遍，其義自現。”感情朗讀注重輕重緩急、抑揚頓挫、想象融情地去讀，學生易于把握關鍵詞句，加深對文本的理解。在語文教學中持之以恒地訓練學生感情朗讀，使學生將自己視為文本的參與者，融入文本地讀，就更能接近作者，理解文心，語文課堂的對話自然豐富而深刻。

四、多樣朗讀，促成文本解讀的多義性

文本的話語蘊籍的典范形態之一是含混（也稱歧義、復義、多義），指看似單一而確定的話語蘊含多重不確定意義，令讀者回味無窮。小學教材內容相對簡單，但不缺乏多義性，教師應當訓練學生反復深入思考，培養思維的深度。多樣的朗讀、不同的讀法，往往能讀出不同的意思，拓寬思維的深度，這就是文本內蘊多義性的奧妙。蘇教版語文五年級下冊課文《林沖棒打洪教頭》中，描寫月夜比武洪教頭的“來！來！來！”這句話，雖然只有短短三字、三個符號，但不同的讀法展示了多種解讀。“來！來！來！”聲音漸快漸響，讀出洪教頭的急躁、沖動。“來！來！來！”聲音緩慢而有起伏，讀出挑釁、輕蔑。“來！來！來！”第一個“來”字單讀、重讀，后兩個連讀，則有蓄勢的驕矜。前兩個連讀，后一個重讀，讓人感受到一種迫不及待和盲目自信。如果再加上動作：勾手的“來”和招手的“來”表現出人物性格、心情各不相同。在此基礎上，若將自己的表情融入其中，學生更能體會這句話看似簡單實則豐富，對人物的理解走向了多義和豐滿。多樣朗讀拓寬了學生的思維領域，由一種答案走向多種理解，促成文本解讀的多義性，進而使讀者的文本領悟趨向深刻，最終提高了學生的思維能力。思維力是一個人生存的基本技能，更是一個人“學會學習”必備的能力。越是善于思考、打破常規的人，越能開拓創新，做出創造性的貢獻。語文課堂亦是如此，只有學生樂于思考、敢于創新，借助多樣朗讀媒介，生發出異彩紛呈的感悟、理解，師生的對話才更加精彩，課堂煥發活力。我國播音界泰斗張頌先生在《朗讀美學》中談到：“有聲語言最明顯的特征，就是‘韻律美。包括清濁、平仄、四呼、共鳴、雙聲、疊韻、語流音變、輕聲兒化——還有種種表達技巧的美感。從語意上說，必須清晰、完美;從感情上說，必須真摯、豐滿;從聲音上說，必須圓潤、自如;從語態上說，必須精致、細膩;從表現上說，必須貼切、鮮明。”朗讀，作為有聲語言的美妙可見一斑。朗讀是對文本立體的詮釋，反復、多樣的朗讀就是含英咀華。

在語文教學中，教師應該更加珍視學生的朗讀體驗，引導學生學會并喜歡反復朗讀，感受咀嚼式朗讀之后的若有所悟或恍然大悟的喜悅。正確朗讀、反復朗讀、感情朗讀、多樣朗讀，使朗讀指導適時、扎實、細膩，讓學生在朗讀中讀出獨特的感受、體驗、理解;悟中讀文，讀中悟情，習得語感，深化思維的廣度、深度，讓學生在朗讀中收獲知識和美的體悟，鍛煉思維的寬度和厚度，在充滿語文味的豐富而有活力的課堂中茁壯成長。

【參考文獻】

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