基于思維型課堂的教學新思考

摘? ?要：文章論述了課堂教學的三種分類及發展順序，即從知識型課堂到理解型課堂再到思維型課堂，并針對現實的課堂教學，分析了思維教學存在的特點，著重闡述了如何設計思維型課堂，探討了創設“認知沖突”和設計“核心問題”的有效途徑。

關鍵詞：思維型課堂;認知沖突;核心問題

作者簡介：雷聲，廣東省深圳市科學高中教師，校教學處副主任，廣東省特級教師，南粵優秀教師。（廣東? 深圳? 518000）

中圖分類號：G623? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0010-03

課堂教學是一種目標明確、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程，是達成教育教學目標的主要方式。在新高考與新課改提倡教學要注重思維性的背景下，課堂教學的理念與形式也應進行調整以與之適應。課堂教學何去何從，其旨歸又在哪里呢？

一、關于課堂的分類

探究課堂教學這個話題，筆者不由得想起了自己的一段經歷：1997年10月，我在四川省簡陽中學實習。我上的第一節課是《庖丁解?！愤@篇文言文，指導老師范老師在聽了我的第一節課后，就讓我帶她的兩個班。從那天起，指導老師就忙于其他工作，沒時間來聽我的課。有了自己的講臺，我很有成就感，想把所學的東西在課堂上傳授給學生。上了近兩個月課，我回到學校，再問簡陽中學的學生：范老師現在上新的單元了嗎？學生告訴我：范老師把我上的課文全部重新上了一遍，尤其強調了語法。這個結果出乎意外，我倍受打擊。仔細一想，為什么呢？因為她認為我沒有教給學生應有的知識。

課堂教學可以分為三個類型：知識型課堂、理解型課堂和思維型課堂。1997年我的課堂什么都不是，或者勉強算是知識型的課堂。現在，有經驗的老師的課堂，已經超越了知識型課堂，在向理解型課堂、思維型課堂邁進。知識型課堂的重心為講知識，讓學生記住一些基本的事實和概念。對這類課堂我們不能一概否定，要適當運用，加以改進。理解型課堂的重心為講問題，它把學生不懂的問題講明白，再按照法則進行訓練、鞏固以及運用。相較于知識型課堂，理解型課堂教學更加進步，但也有局限，它把學生往一條路上引，束縛思維，不利于創造。從形式上來看，思維型課堂也是講問題，但其更側重從學生的角度，結合教師的深度理解去分析問題、探究問題，評價問題解決的過程和結果，并在問題解決的過程中，注重培養學生的思維能力。

什么是思維型課堂呢？思維活動是課堂教學中師生的核心，思維是智力和能力的核心，思維活動是課堂教學中師生的核心活動。[1]我認為，思維型課堂是指以培養學生學科思維能力為核心目標的課堂。

二、新課改下思維的重要性

發展學生思維有那么重要嗎？《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出，要創新人才培養模式，注重學思結合、知行統一和因材施教。其中，學思結合的本質是：在課堂教學中，注重學生的積極思維，培養學生的思維能力和創造能力。構建思維型課堂教學體系是提高課堂教學質量的關鍵，而新一輪高中課改的目標和理念是體現學科價值，培養學科素養。什么是學科素養呢？我們以歷史學科為例，歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。我們從這個定義中不難發現，歷史學科核心素養是建立在促進學生形成歷史學科思維的基礎之上的。

從知識到能力，從能力到思維，我們可以看到課堂教學發展的清晰脈絡。在現代社會，在一個知識和記憶可以移植的預期下，還有什么比培養思維更重要的呢？

三、如何看待現實的課堂教學

有學者認為，課堂教學的評價集中在兩個維度，一是教師維度，二是學生維度。在學生維度中，又分為淺層表現和深層表現。[2]具體如表1：

思維的深度、廣度、創新度是衡量學生學習和課堂效能的核心指標，學生表現中的深層觀察集中在對思維狀態的觀察上。從這個評價角度來說，現在很多中學的課堂教學已經有別于傳統的教師單向灌輸的課堂，已經體現出了一些思維型課堂的特點。

1. 思維以知識為基礎。思維是以知識經驗為基礎的對客觀事物進行的間接的反應。知識經驗是進行思維的基礎，缺少知識經驗這一基礎，思維就無法進行。知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的。[3]因此，課堂教學要兼顧傳授知識和培養思維。例如，有高中教師在講詩歌《春江花月夜》《水調歌頭·明月幾時有》時，通過對月的意象的梳理與解析，對月與民族情感心理的知識進行介紹，就是為學生搭建詩歌鑒賞的思維基礎。

2. 能在教學中提出適合學生思維水平的問題。問題教學是課堂教學的主要方式，問題適合學生的思維水平，才能更好地激發學生的思考興趣，形成一個更好的學生思考過程。例如，有地理教師講地形地貌這一知識點時，以當地某地貌形成的原因來引導學生從地、水、風等角度來思考流水作用。這個問題既切合了學生的社會實踐，又符合學生的認知水平和思維特點。這種由具體問題引發的課堂互動，取得了很好的教學效果。

3. 思維引導能聯系學生已有知識和生活實踐。生活體驗和知識積累是思維活動的基礎，在教學中引入已有知識和生活實踐，往往能推進學生思維的發展，觸發思考。已有的知識和經驗，對學生建構知識，促進其思維發展具有重要作用。例如，高中歷史“物質生活與習俗的變遷”一課，教師設計了校服的前后對比、清代服裝的展示等活動，將知識與實踐相聯系，在生活情境中誘發學生的思維活動。

4. 能夠較好地體現師生的“雙主體”作用。思維型課堂教學理論強調課堂教學中教師和學生積極主動的思維，同時重視教師和學生的作用，這是一種“雙主體”的師生關系。由于教學活動中教的活動和學的活動是不能分離而獨立存在的，教是為了學，學則需要教，二者互為條件，失去了任何一方，教學活動都失去了存在的意義。因此，教師和學生在教學中都是能動的角色和要素，他們互為主體，互相依存，互相配合。正是師生這種統一的關系，推動著教學過程的向前發展。例如，地理教師在指導學生學習完流水侵蝕、搬運、沉積等作用對地理環境和人類活動的影響后，引導學生畫出思維導圖，再與教師所畫的思維導圖進行對比，這樣既發揮了學生的主體作用，又體現了教師的指導作用。在此過程中，師生思維碰撞、情感交融，互為課堂主體。

四、從核心問題邁向思維型課堂

思維型課堂是我們當前課堂教學變革的方向，而對于思維型課堂，我們還有諸多的疑問。例如，每一個學科的學科思維到底是什么？有什么特點？學科知識、學科習慣（能力）、學科思維的關系及在教學中的關系及體現是怎樣的？思維型課堂的結構與表現是怎樣的？思維型課堂的評價維度與實施是怎樣的？在現階段，我們或許還沒有完整而準確的答案，尤其是在現實的操作層面。但可以肯定的是，思維型課堂要實現有思考的力度，課堂教學內容的選擇很關鍵。課堂教學內容具有思辨性，能成為真問題，并在真問題的基礎上驅動教學進程，是思維課堂不同于其他類型課堂的特征之一。而形成真問題的關鍵，在心理學家看來，就是制造“認知沖突”。

認知沖突，是指認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。問題教學是思維型課堂的主要載體，能激發深刻思考的問題產生于認知沖突。我們可以根據課堂教學目標，抓住教學重點，聯系已有經驗，設計一些能夠使學生產生認知沖突的“兩難情境”。如果我們把這樣的“認知沖突”認定為一節課中的教學核心，那么，這個認知沖突是如何形成的呢？它的形成具有這樣的過程：了解學生的認知現狀→掌握教材重點難點→設定學生認知沖突→顯現為核心問題（任務）。從心理學上的“認知沖突”演變為學科教學中的“核心問題”，這就是我們思維型課堂教學的設計重點。那么，什么是核心問題呢？

核心問題，是指能激發和推進學生主體活動，能整合現行教材中的重點內容，能與學生生活實際和思維水平密切關聯，能貫穿全節課的問題或者任務。[4]在這個定義中，核心問題是一種問題或者任務，它所具備的特征中有一個至關重要，那就是能貫穿整節課?；诤诵膯栴}的問題組就是在這統一目標之下給核心問題（任務）解決搭設的“扶手架”，它可以構成課堂教學的環節。問題組應該具有如下特征：第一，問題組圍繞核心問題而設置，目標集中，綱舉目張。第二，問題由3-5個構成，采用層遞式，由淺及深、環環相扣。第三，問題為激發思維推動活動而設置，形成認知沖突，促思激疑。例如，高中語文《游褒禪山記》一文，這篇文章作為游記來說，是很特殊的，寫景不美、敘述平實、文筆簡淡、情感不濃，沒有什么好講的。但有位教師在教學時從語言層面入手，通過語言的揣摩咀嚼，深入文風的探究，再深入到作者性格的探究，由淺及深，環環相扣，教學流暢自然。其中的關鍵，就是創設了一個學生的認知沖突，請看這位老師找出的語言材料：

悲夫古碑之不存（老師語）

悲夫古書之不存（王安石《游褒禪山記》）

此游者不可以不深思而慎取之也（老師語）

此學者不可以不深思而慎取之也（王安石《游褒禪山記》）

今所謂慧空禪院者，褒之廬冢也（王安石《游褒禪山記》）

今所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也（王安石《游褒禪山記》）

其下平曠，有泉側出，而記游者甚眾，所謂前洞也（王安石《游褒禪山記》）

老師的設問是：一字之改，老師語有何不可？文中為什么多“所謂”？能刪除嗎？

這個基于語言揣摩的核心問題具有很好地激發思維功能。老師講的王安石的《游褒禪山記》，抓住用詞準確的特點和看似普通而又常常被忽視的一個詞“所謂”而深發開去，由文字層面的探究咀嚼深入到王安石不迷信前人、質疑一切、獨立思考精神的理解把握，問題的解決過程中，學生思維順勢而動，清晰流暢。我們應該發現問題教學的課堂優勢，這就是課堂里的諸多思維個體以及這些個體之間通過對話而形成腦風暴并最終將會帶來的無窮的方法空間。[5]

從知識到能力，再到思維，是教學目標設定的不同，也必將帶來課堂教學環節架構的不同，而以核心問題來設計和架構思維型課堂，應該說具有便捷、緊湊、高效的特點。

參考文獻：

[1] 林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010，（1）：29-36.

[2] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3] （美）斯滕伯格，史渥林.思維教學——培養聰明的學習者[M].趙海燕，譯.北京：中國輕工業出版社，2008.

[4] 周光岑.基于緘默知識的核心問題教學模式實踐研究[J].西南民族大學學報（人文社科版），2008，（29）：280-285.

[5] 陳禮林.問題教學法是語文教學中的母法[J].語文教學與研究（教研天地），2007，（9）：19.

責任編輯? ?黃? ?晶