對核心素養、運動能力與 技戰術運用等若干問題的再認識

祝芳

摘? 要：對學科核心素養體系進行認同性與批判性的再分析，提出“運動認知與理解、運動能力與表現、運動文化與推廣”的素養體系，并將運動思維、運動決策在核心素養體系中明確指出，以豐滿對運動能力內涵的認知，并借此提出技戰術教學顯性與隱性的兩條學習內容。引用“知識結構化、條件化、情境化”理念，分析核心素養導向下“知識三化”對技戰術教學的啟示意義。

關鍵詞：核心素養;運動能力;技戰術運用

中圖分類號：G633.96? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-2410（2019）04-0020-04

一、對學科核心素養概念體系的再認識

“中國學生發展核心素養”和“學科核心素養”體系的提出，使新一輪的教育改革必須在課程設計、課堂教學等方面積極轉型。從“教師中心、學科中心”轉向“學生中心、素養中心”，體現“育人為本、素養為綱”[1]。理念易行，操作難行。中間的鴻溝依然在于對理念體系是否真正理解，真正內化為自身的行動指南。

對核心素養概念體系的再認識，是認同性思考與批判性思考相結合的過程，以期對頂層理論概念進行具體化、通俗化的理解。

體育與健康課程作為一門以身體練習為主要手段的運動認知性課程，其有別于其他課程的顯著特征在于“身體的表達”，諸如語文課程重在語言表達[1]，數學課程重在邏輯表達，藝術課程重在創意表達，美術課程重在圖像表達等。身體表達主要表現在“動作、情緒、認知”，內含有身體所能反映出的協調、靈敏、速度、力量、精準、愉悅、亢奮、冷靜，以及身體與他人或他物的配合、控制、忍讓、協商、決策等。身體的表達過程既是身體運動的過程，更是身體進行認知與思維決策的過程。基于體育與健康課程的“身體表達力與運動性”（有別于舞蹈類課程“身體表達力與舞美性”）的特征，本文以為，高中體育與健康課程核心素養也可用“運動素養”一詞描述，下屬分支為：運動認知與理解、運動能力與表現、運動文化與推廣。具體結構框架見圖1。

圖1右邊是《高中體育與健康課程標準》（2017年版）（以下簡稱《課標》）中的結構，左邊是本文的理解與表達。提出上述框架，主要基于幾點思考：一是強化課程與教學意識。體育課程不等于學校體育，不能將學校體育的培養任務壓縮到課程一方來承擔。課程主要借助課堂得以實施，在有限的課堂教學時間內，要傳遞怎樣有價值的知識體系，發展什么樣的關鍵能力與必備品格，并促使學生有興趣和能力主動延伸到課外與未來，應是課程建設主要面臨的問題。二是強化學科的認知性特征。任何學科都有自己特有的認知與思維方式，作為以身體表達為主的學科，認識、理解、悅納自己的身體，懂得使用、養護、發展應是學科該有的作為。三是凸顯運動思維、運動決策的意義。運動能力的發展與表現，一定不只是外顯的動作、技戰術、體能等，內在的思維方式與思維質量，尤其面對復雜多變的運動環境所采用的決策，才是影響外顯的主導因素。四是運動文化的形成與推廣。文化的理解、傳承是課程教學與學校教育的主要任務，引導學生通過強化自身的運動習慣與運動品格（諸如情感、精神、品德等），身體力行傳遞出健康（身體、心理、社會適應）的意識與行為、鍛煉的習慣與品質、運動賞析的興趣與能力等，在關注、形成、推廣運動文化的過程中，既體現出全面健康發展的個體形象，也表現出社會擔當的意識和能力。

二、對運動能力指標體系的再認識

“能力”是個較為抽象的概念，包容性廣，可謂什么都可往能力里塞。判斷某個體（或團隊）運動能力的高下，需要有具體的可觀測、可測量的指標，意即要從個體（團隊）的運動表現中來考查其能力水平的高低。結合圖1“運動能力”以及“運動能力與表現”中的指標，其指向性有較高的相似度和融合度，“認知、思維、決策、技戰術（包含著技戰術本身的方法掌握以及在比賽、表演等環境下的運用程度）、體能”都是關鍵能力中不可或缺的指標。

《課標》中對“運動能力”的解讀較為簡潔，將“運動能力”定義為：“是體能、技戰術能力和心理能力等在身體活動中的綜合表現，是人類身體活動的基礎。”[2]并將運動能力的具體表現指標分為“體能狀況、運動認知與技戰術運用、體育展示與比賽”。上述解讀，本文以為有兩點不盡完善：其一將運動能力界定為“人類身體活動的基礎”。“運動能力”分為基本運動能力和專項運動能力，其中，專項運動能力（尤其是專家型能力）屬于高階認知與表現的能力，是人類身體活動的高級表現，將其視為“基礎”，無形中削弱了體育課程的思維、決策、技戰術等高階認知屬性。其二是“運動能力”中未有“心理能力”的具體指標。心理能力在運動中究竟是怎樣的具體表現？關鍵指標有哪些？

基于對“心理能力”的思考，以及對“思維能力是學生發展核心素養的重要組成部分”“學科能力的結構，應有思維品質的參與”[6]等理念的認識，本文在“運動能力與表現”中增加了“運動思維、運動決策”兩個指標。

所謂“運動決策”是在復雜的競賽情景中，在爭勝目標指導下，預見運動結果并選擇運動行為的認知過程，它不同于一般決策任務的主要特點是決策可利用的信息少、時間壓力大和結果的不確定性。[3]運動決策可分為認知決策與直覺決策，認知決策主要依靠邏輯思維，在嚴密的邏輯體系和嚴格的邏輯規則下進行;直覺決策是指在一些快速、時間與壓力大和結果不確定的復雜運動情境中，個體所做出的具有快速、直接、或然性特點的決策。兩者相比，認知決策需要較大的決策信息量，決策速度較慢，決策時間較長。直覺決策在快速復雜的運動中是選手必不可少的一種能力，是一種高級的認知能力。[3]運動決策直接決定著運動的執行方案與執行結果。尤其在開放性的球類運動中，運動情境瞬息萬變，決策時間少、信息出現少而短，需要個體在短時間內快速做出判斷、選擇與運用，直接考驗著個體的直覺決策水平。應該說，運動決策是體育課程特有的認知與思維方式，從培養人的角度出發，發展運動決策能力，是本課程獨有的特征與價值所在。

運動能力與表現的內涵中，運動思維、運動決策是客觀存在的，并嚴重影響著運動的執行質量。我們有時說某人“技術體能都不錯，但意識不強”，往往指的就是其運動場上思維與決策的速度、敏銳度、精準度、想象力、創造性等不足。實際教學中，一線教師亦很少關注并指導學生的思維方式與決策策略。本文將運動思維、運動決策單列，并與運動認知做區分，正是期望新一輪課程改革，能真正關注到學生的思維質量與人的發展，力圖改變傳統教學中“動作模仿式習得多、學科知識與思維鍛造少”等現象。

三、對技戰術內涵的再認識

技戰術是運動文化的魅力所在，尤其是球類項目，因技戰術種類的多樣性、復雜性，使練習者不僅覺得豐富有趣，而且具有學習的挑戰性，能極度滿足人類的“求知欲、挑戰欲”。再者，球類的對抗性、開放性、結果不確定性等特征，使參與者不僅要強大自身的思維、決策及執行能力，還需要與同伴合作、協商，甚至是忍讓、妥協，在遵守規則的前提下共同對付對手以贏得勝利。運動技戰術是體育與健康課程的特有屬性，既是課程的主要學習內容，也是達成課程目標、發展核心素養的必需載體。

學習技戰術的過程，既是學習掌握前人所積累的運動經驗，以達體驗運動魅力、傳承運動文化之目的，同時也是培養學生認識自我、改造自我并努力適應環境（包括運動環境與社會環境）的過程。意即，學習技戰術是為了“人”與“文化”，而不能圍困在“技術或項目”中只見“術”不見“人”。“會用”是學習技戰術的目的，在“運用”的過程中，隱含著“判斷-決策-執行”的過程，其表現程度也是判斷個體（團隊）運動能力、運動表現的核心指標。

以球類為例，高中階段技戰術學習包含三個層級：一是技（戰）術本身方法的學習，即技術方法、戰術方法等;二是組合技（戰）術的學習，主要指單一技術在組合技術、組合技術在組塊式技術中的學練，稱為練習方法;三是技戰術的運用學習，主要指技術在戰術中的運用、技戰術在比賽中的運用、技戰術在其他運動項目中的遷移運用等，稱為運用方法——三個學習層級是顯性的學習內容與過程，隱性的學習是面對愈加復雜的環境與對抗所必需的“思維與決策”的學習提升。需要特別提出的是，即便是單個技術的學習，在知曉“怎么做”的同時，還應注意“為何學、如何用”的策略性認知，即要知曉該項技術的存在特征與應用價值，以幫助學生積累認知決策的素材，為日后應對更復雜的環境而動用直覺決策夯實基礎。關于技戰術顯性與隱性層的學習內容見表1。

上述三個學習層級既與浙江省提出的“技術、體能、運用”三維單元構建理念與操作范式相吻合，也是知識“結構化、條件化、情境化”[4]背景下開展技戰術教學的具體策略。

四、知識“結構化、條件化、情境化”對技戰術教學的啟示意義

“知識結構化、知識條件化、知識情境化”是崔允漷教授于2018年初在全國高中新課程標準培訓中做題為《學科核心素養及教學實施》報告時提出的觀點。崔教授指出，在指向學科核心素養的教學變革中，需要進行內容重組或教學化處理，其中，“知識三化”就是具體的策略之一。

（一）“知識結構化”對技戰術教學啟示

“知識結構化”指向于“什么樣的知識才更有價值？”劉慶昌教授指出：“任何知識總處于聯系之中，時間上處于歷史的聯系中，空間上處于結構的聯系中。所謂結構的聯系，是指一種知識與它之外的其他知識的有機聯系……打個比方，每個知識都有自己的‘近親和‘遠親，教師在課堂中最好能夠呈示一個知識的‘親緣關系圖。”[5]知識結構化強調知識與知識之間應相互銜接、滲透、補充，使原本散點、零碎的知識成為較為穩定的、立體的、整體的、易于理解與遷移的結構。比如，球類中的組合技術、組塊式技術、類屬性技術就是一種結構化的表現。

結構化對技戰術教學的啟示意義在于要盡量避免單一技術在單一環境下的學練，即便是新授技術，也需要讓學生了解該技術的特征價值，以及該技術的“近親、遠親”。否則，單一重復學練的后果往往是“動作熟練了，但不懂動作的意義，不會動作的銜接，不會動作的運用”。比如，排球自墊球是許多地區的中考項目，也是高中排球選項教學中常常被用來考核的內容，許多教師只會按照考核標準，要求學生日復一日地重復練習。可是，這樣的學練能促進學生興趣的生發嗎？能促進學生認知與思維的發展嗎？能促進學生能力與素養的形成嗎？按照結構化的思路，學練時，讓學生進行“前后擊掌自墊球、下蹲觸地自墊球、移動中自墊球、自墊球過障礙、同伴輪流自墊球、自墊球比高、自墊球+墊球、自墊球+上手擊打球”等練習，拓展自墊球的高度、難度，變化自墊球的姿勢、形式等，與移動、判斷、控制、墊球、擊球等多種意識與技術相融合，使自墊球變成多樣態的結構化存在，促進學生對排球運動的理解與學科素養的提升。如果教學中有結構化的理念與實踐操作，學習過程變得有趣味有意義，又何愁終端評價的質量呢？

（二）“知識條件化”對技戰術教學啟示

“知識條件化”指向于“知識從何而來？”主要指知識產生的背景、條件、原理等知識，也可稱為知識的上位知識。比如，教授羽毛球握拍方法時，絕大多數教師按照教科書上的專業術語進行看似專業的傳授，較少的教師會引導學生思考諸如“為什么要像握手一樣的方式握拍？為什么握拍要松？”等方法背后的知識。如果讓學生知曉類似的知識，學生將獲得“哦，原來如此”般的體悟，如此獲得的體悟將有助于學生加深記憶與理解，所謂“知其然更知其所以然”。

“知識條件化”考驗著教師的知識儲備與專業素養，尤其是對項目特征與體系的理解把握。比如，籃球跳投技術，其產生的條件需要具備一定的力量與彈跳滯空能力，有較好的空中身體控制能力以及由此產生的投籃穩定性。如果不具備上述條件而學習或運用跳投技術，勢必會影響投籃命中率——分析與理解類似技術背后的條件化知識，有助于教師理解與把握學習內容的體系，即“先學什么再學什么”的合理性。

（三）“知識情境化”對技戰術教學啟示

“知識情境化”指向于“知識到哪里去？”主要指知識可以運用到什么樣的場景中，可以解決哪些問題等。鐘啟泉教授指出：“核心素養導向下的教學，不僅要強調‘硬性能力——知道了哪些事實之類的硬性知識，而且要關注‘軟性能力——能夠運用知識解決某種問題的能力。”[6]

“會比賽”是高中球類教學最有價值的目標，比賽的過程就是問題解決的過程，是充分調動已有認知、技戰術、體能以及臨場的判斷、思維、決策、心理等能力。《課標》也在多處的教學提示中指出：“要引導學生在比賽情境中反復運用和強化組合動作技術，提高學生學以致用的能力”“要引導學生將基本的技戰術運用于實戰情境中，逐步培養學生分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的心理調控能力、合作精神和公平競爭意識”“增強學生應對不同情境的對抗能力”。[2]

“知識情境化”啟示我們，技戰術教學中要善于創造“適宜”的情境，讓學生體悟技戰術的運用價值、運用環境、運用時機等，知道學練的目的。即便是簡單的技術學習，也需要讓學生理解學練該技術的目的性、運用的優勢性等。比如學習行進間單手低手投籃時，教師們往往強調動作的程序、方法，但是，該項技術適合在什么環境、什么時機下用？它與行進間單手肩上投籃、勾手投籃等技術有何不同的運用特點等缺少追問與啟發。如果學生知曉上述信息并有機會在合適的情境下體悟過它的優勢性，那么，面對比賽環境，學生就容易根據場上情況進行判斷、選擇、運用，學生就不只是獲得了身體的鍛煉與技能的提高，更獲得了思維與決策的鍛造。

對學科核心素養的思考，是對學科本質特征與功能價值的進一步追問。對核心素養導向下運動能力內涵特征的分析，是基于“人的全面發展”“人的發展需要”而進行的有意義探索。“知識三化”的提出則啟示教師要注意技戰術教學的結構性、系統性及應用性，要站在“能力與素養”的高位思考有意義的教學，打造立體、多元、有知、有趣的課堂樣態。當然，本文提出的諸多觀點還有待更嚴謹的論證，僅作拋磚引玉吧。

參考文獻：

[1]楊九詮.學生發展核心素養三十人談[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]付全.決策研究綜述[J].北京體育大學學報，2004，27（6）.

[4]崔允漷，學科核心素養及教學實施[R].北京：全國首期新課程標準培訓報告，2018.

[5]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：180.

[6]鐘啟泉.核心素養十講[M].福州：福建教育出版社，2018：17-80.