“對分課堂”在高校病理生理學教學中的應用研究

劉巧鳳 官璇 陳瑋

[摘要] 目的 研究“對分課堂”教學模式在病理生理學教學中的應用效果。 方法 選取2018年2～7月成都醫學院2016級藥學專業218名大二本科生作為研究對象，采用隨機數字表法分為對照組（75名）和實驗組（143名），對照組采用傳統教學法，實驗組采用“對分課堂”教學法。通過期末考試和調查問卷評估教學效果。 結果 與對照組比較，實驗組學生病理生理學課期未考試成績較高（P < 0.01），實驗組學生對該教學法持肯定態度，認為它增加了師生、生生互動，可以提高自身的審辨思維以及溝通、表達、合作、創新能力，希望在今后的學習中繼續使用（P < 0.01）。實驗組學生課后學習自主性高于對照組（P < 0.01）。 結論 “對分課堂”教學方法不僅改善教學效果，培養了學生的核心素養能力，而且建立了教師、學生都滿意的課堂，值得在醫學院校病理生理學教學中廣泛推廣應用。

[關鍵詞] 醫學教育;對分課堂;病理生理學;核心素養

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? [文獻標識碼] A? ? ? ? ? [文章編號] 1673-7210（2019）03（a）-0059-05

[Abstract] Objective To research the effect of the Presentation-Assimilation-Discussion classroom teaching mode on medical college pathophysiology course. Methods A total of 218 pharmaceutical specialty undergraduates of 2016 class in grade 2 in Chengdu Medical College from February to July 2018 were selected as study subjects. All the students were divided into control group （75 students） and experimental group （143 students） by random number table method. The control group was adopted traditional teaching method， while the experimental group was accepted the Presentation-Assimilation-Discussion classroom teaching method. Teaching efficiency was assessed through the final examination and questionnaires. Results Compared with the control group， the scores of paehophysiology coure of final examination was higher in the experimental group （P < 0.01）.? The students in the experimental group hold a positive attitude towards the PAD classroom teaching method， who thought it increased teacher-student， stuolent-stuclent interaction， critical thinking ability， communication， expression， cooperation， and creativity could improve and aspired to use the method continuously （P < 0.01）. Post-class learning autonory in the experimental group was higher than the control group （P < 0.01）. Conclusion The Presentation-Assimilation-Discussion classroom not only improves teaching efficacy， developes student core competence， but also establishes a classroom satisfied by both teachers and students. It is worthy of promotion in medical college pathophysiology courses teaching.

[Key words] Medical education; Presentation-Assimilation-Discussion classroom; Pathophysiology; Core competence

病理生理學是醫學生的專業基礎課，是一門揭示疾病的本質，研究疾病發生、發展和轉歸的規律及機制的學科，是聯系基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科[1]。成都醫學院（以下簡稱“我校”）認為對該課程采用傳統灌輸色彩濃厚的講授式教學方式即以教師講授為主體，學生被動接受知識，不能較好培養學生的審辨思維、溝通、表達、合作和創新能力。由于目前學生的學習態度多是為分數而學，加之該課程不是醫師資格考試的主要科目，分值僅占4.83%～5.33%[2]，因此學生平時不愿意花較多精力學習該課程。并且病理生理學涉及大量疾病機制，學生反映重點內容多，難點內容聽不懂記不住，甚至傾向于放棄該門課程的學習[3-4]。綜上，為了提高學生積極性，變被動學習為主動學習，我校教師決定進行教學方法的改革。

當前國際上以培養“4C核心素養人才”作為新時代的教育目標，4C核心素養人才指的是具有批判性思維（critical thinking）、創造性思維（creativity）、合作能力（collaboration）、溝通能力（communication）[5]。立足國情，結合時代特點，根據學生的成長規律和社會對人才的需求，北京師范大學中國教育創新研究院提出我國新時期的人才應具備5大素養即文化理解、溝通、合作、批判、創新[6]。傳統教學方法已經不適應新的人才培養目標，在此背景下2014年普林斯頓大學博士、復旦大學心理學系張學新教授提出“對分課堂”教學方法[7-8]。融合傳統講授式教學方法與現代討論式學習方法各自優勢，把課堂時間一分為二，一半的課堂時間分配給教師進行課堂講授，另一半的時間分配給學生進行課堂討論，且講授和討論隔周進行，增加了課后的內化吸收環節。“對分課堂”是從傳統教學方法向現代討論教學方法的過渡，符合我國高校實際情況的一種教學方法。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018年2～7月成都醫學院（以下簡稱“我校”）2016級藥學專業218名大二本科生為研究對象，采用隨機數字表法分為實驗組和對照組。實驗組藥學1班和3班共143名采用“對分課堂”教學法，對照組藥學2班75名采用以教師講授為主的傳統教學法。實驗組男生63名，女生80名;年齡18～23歲，平均（20.67±0.14）歲。對照組男生33名，女生42名;年齡18～23歲，平均（20.77±0.12）歲。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

兩組學生由同一任課教師授課，講授相同內容，期末考試使用同一試卷，以黃寧、李著華主編、科學出版社出版的《病理生理學》第1版作為教材。

1.2.1 實驗組教學方法? 該組采用“對分課堂”教學法，包括課堂講授、課后內化吸收和課堂討論三個部分，三者順序不可調換。課堂講授：在授課時間減半而教學目標不變的前提下，教師突出重點、難點內容并講解，剩余的內容只做引導性的、框架式的講授。課后內化吸收：學生課后通過教材、課件、網絡，將教師講授內容通過記憶、理解、加工成為自己的知識儲備[9]。內化吸收的過程：要求學生用作業的方式對重點難點內容歸納和整理，對分作業包括“亮、考、幫”部分、提升分析能力的病例分析題和利用思維導圖畫出疾病機制。“亮閃閃”指的是自己已經掌握的重點難點知識和自己感受最深，收益最大的內容;“考考你”指的是自己已經掌握的知識但覺得別人可能存在疑惑的內容，可在小組討論時挑戰別人;“幫幫我”指的是自己不懂需在討論時用來向小組學生請教的內容。課堂討論：引導、督促學生完成討論，學生根據作業中的“亮、考、幫”展開，先進行“亮閃閃”，每人輪流講述自己的“亮閃閃”，再進行“考考你”，每人輪流向組內學生提問;最后進行“幫幫我”。見表1～2。

1.2.2 對照組教學方法? 采用傳統的講授式教學方法，由教師一人講授，學生聽講。課后不進行作業布置。

1.3 觀察指標

1.3.1 客觀評價? 兩組學生同時使用同一套試卷進行期末考試。試卷包含選擇題（60題共60分）、名詞解釋（5題共15分）、簡答題（3題共15分）、案例分析（1題共10分），共100分。

1.3.2 主觀評價? 在學期最后一堂課，通過“對分易”平臺發布調查問卷，兩組采用不記名式方式填寫提交。調查問卷設置4個方面考察項目，包括課堂教學、課后學習、核心素養能力、教學的總體評價。通過15道選擇題、2道主觀題和意見建議來反映，每道選擇題包括同意、中立、反對3種選項，只能勾選其中之一作為答案。

1.4 統計學方法

使用SPSS 17.0軟件對所得數據進行分析，計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗。以P < 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組期末考試成績比較

2.2 兩組對教學效果評價比較

兩組全部通過“對分易”平臺采用不記名方式完成調查問卷。與對照組比較，在課堂教學方面，實驗組學生認為“對分課堂”更能明確學習方向，有助于理解學習內容，提高學習興趣和課堂積極性，增加師生互動、師生友情、生生互動、生生友情，差異有高度統計學意義（P < 0.01）。與對照組比較，實驗組學生認為對分課堂提高了核心素養能力，包括審辨思維、溝通、表達、合作、創新能力，差異均有高度統計學意義（P < 0.01）。實驗組學生對新教學方法持肯定態度，希望未來繼續使用（P < 0.01）。見表4。

兩組學習態度一致，均愿意完成作業，并且認為作業和學習筆記是好的學習方式，有利于提高成績和掌握知識點（P > 0.05）。但是在課后自主學習方面，對照組只有24.00%的學生（18名）課后能自主學習，實驗組有79.02%的學生（113名）能自主學習，差異有統計學意義（P < 0.01）;另外，實驗組學生較對照組學生認為課后作業增加了學業壓力（P < 0.01）。見表4。

3 討論

病理生理學的主要任務揭示疾病本質，研究疾病的發生規律及機制，為藥物研發提供確切靶點，又可以為疾病的診療和預防提供便捷可靠的理論依據[11-12]。病理生理學的傳統教學方法采用“灌輸式”或“填鴨式”，教師一言堂，學生被動接受知識，課堂缺乏師生互動，枯燥沉悶，學生不愛聽、不愛學[13-14]。在課時少、教學內容多，僅僅依賴課堂時間無法較好完成學習任務，教學效果不理想。

“對分課堂”結合講授式課堂與討論式課堂二者的優點，其核心理念是一半的課堂時間給教師講授，另一半的課堂時間給學生討論，講授與討論隔周進行，讓學生在課后有一周的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收[7]。對分課堂分為三部分，課堂講授、課后內化吸收、課堂討論[15-16]。課堂講授：對分課堂繼續強調教師的地位作用，繼續保留講授這一傳統的精華，保證了知識傳遞的系統性、準確性和有效性[17]。強調內化吸收過程：讓學生成為學習的主人，按照自己的興趣愛好和課后時間多讀、多練，把重點難點內容轉化成自己的知識儲備，為課堂討論做準備[9]，內化吸收過程提升自主學習能力、審辨思維能力和創新能力。課堂討論：學生在準備后提升自信心，愿意主動參與討論，不僅培養學生獨立思考、溝通表達能力，還可以增加生生友情、師生友情[18-19]。“對分課堂”是一種適合中國國情的課堂教學模式，已經在50余所高校、近百門課程中推廣和應用，并取得可喜的成果[20]。

從考試卷面成績分析來看，實驗組單選題、名詞解釋、簡答題、病例分析題和總成績均高于對照組。分析成績的提高有以下原因：①實驗組學生不再是考前短時間突擊復習，課后內化吸收環節使學生整個學期都在學習，付出多收獲更多。②“考考你”環節中，每個學生需要自己出8個題，考組內其他4個學生，這也增加了平時練習機會，因此各項成績均有提高。③病例分析題是對照組學生最頭疼的，因為他們從未接觸臨床，課后又缺乏練習，所以此次考試得分較低;相反實驗組學生，因為平時作業都會有病例分析題，練習較多，所以病例分析題成績有所提高。

兩組學生全部完成調查問卷。在課堂教學方面，雖然授課時間減半，但是教師主要講解重點、難點內容，學生更能明確學習方向，有助于理解學習內容。學生領會后可以從容進行討論，自然提高了學習興趣和課堂積極性，借助課堂討論環節，學生之間相互交流增加，教師學生相互交流增加，進而增進友情。

對照組上課時教師一人言，滿堂灌，下課走人;學生課后缺乏思考學習，難以提高核心素養能力。相反，實驗組的學生課后需要完成作業和課堂討論，“亮、考、幫”均涉及審辨思維、溝通、合作、表達、創新能力[21]，經歷一個學期的“亮、考、幫”學習后，其核心素養能力高于對照組。故實驗組對新的教學方法持肯定態度，希望未來繼續使用。

“對分課堂”教學法存在的問題和解決辦法如下：

廣義上有以下幾點。①教師是需要付出精力改革。我校教師已經習慣傳統教學法，省時省力，多數教師不愿意改革;但在實踐對分教學法后，有“相識恨晚、如獲至寶”的評價，認為這是一種簡單易學、輕松高效的教學方法，不會增加工作量，所以教師會愿意使用“對分課堂”教學法。②教師需要改變教學理念。傳統教學法讓學生多學知識，學好知識;對分教學法借助“亮、考、幫”讓學生更愛學習，增加主動學習的意愿。③評分體系改革。傳統教學班卷面成績占70%，平時成績只占30%，主要突出教師的作用;對分教學班應該改為平時成績占50%，卷面成績占50%。平時成績由作業占25%和討論占25%組成，突出教師和學生各占一半的作用。④作業、討論內容應圍繞重、難點內容。⑤試卷題型比例應該增加病例分析題，減少名詞解釋題等。

狹義上有以下幾點。①因為學生初次接觸對分課堂，需要適應和循序漸進，應先進行簡單章節的討論，例如發熱、缺氧;再進行困難章節的學習，例如水和電解質代謝紊亂、酸堿平衡紊亂。簡單章節建議教學和討論時間對半分，困難章節建議適當增加教師講授時間。②對照組僅有28%的學生認為學業有壓力，然而56%的實驗組學生反映學業壓力大，今后將把完成作業的時間減量為3 h，討論課的次數控制在原來的50%左右。③組內互評時個別學生評價不客觀公正，教師應相信和引導學生，向學生講明道理，組內互評是讓學生在討論中比照自我，看到自己在同伴中的優劣勢，激發競爭意識，取長補短，共同進步。

4 小結

我校病理生理學課程在大學二年級開展，學生已經歷了一年的專業基礎課學習，具備一定的基礎知識，學生自主學習的難度不大，課堂討論容易開展。“對分課堂”實踐過程中出現的問題，主要集中在教師教學的改革意愿、評價體系、作業內容和學業壓力，經過師生共同探討已經找出可行的解決方案。我們相信在師生共同努力下，借助“對分課堂”的有效平臺，將為國家和人民培養出具有核心素養的醫藥人才。

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（收稿日期：2018-08-23? 本文編輯：金? ?虹）