“引導(dǎo)質(zhì)疑、發(fā)展對(duì)話(huà)”策略分析

摘?要：閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)向文本提出問(wèn)題，閱讀前的“導(dǎo)引性提問(wèn)”，閱讀中的“查異質(zhì)疑”“矛盾處質(zhì)疑”“細(xì)節(jié)處質(zhì)疑”，閱讀后的“評(píng)價(jià)性質(zhì)疑”，都是提高閱讀質(zhì)量的有效質(zhì)疑策略，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀意義重大。

關(guān)鍵詞：閱讀;質(zhì)疑;培養(yǎng)學(xué)生

閱讀是讀者自愿、自主地與文本對(duì)話(huà)，向文本提出問(wèn)題，在文本中找出答案并評(píng)估這些答案的過(guò)程。幾乎所有論述閱讀和閱讀方法的書(shū)籍、文章都強(qiáng)調(diào)“提出問(wèn)題”的重要性。閱讀心理學(xué)認(rèn)為，“提出的問(wèn)題”有指引眼睛去看合適的地方并看出應(yīng)該看到的東西來(lái)的效用。由于急于解決“問(wèn)題”，大腦處于積極的思維狀態(tài)，對(duì)語(yǔ)言文字的選擇性理解效率將大大加快，從而提高閱讀的速度與質(zhì)量。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)平等、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生敢于提問(wèn)、樂(lè)于提問(wèn);要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用“提問(wèn)”的策略，去發(fā)現(xiàn)作者留給的思考空間，再循著作者留下的蛛絲馬跡與文本對(duì)話(huà)，尋求作者的解答，學(xué)習(xí)自主地、有價(jià)值地閱讀。

一、 導(dǎo)引性提問(wèn)

導(dǎo)引性提問(wèn)的主要是一些框架性的問(wèn)題，一般是在初讀文本前，根據(jù)文本的體裁，結(jié)合題目提出來(lái)的。在它的“導(dǎo)引”下，學(xué)生閱讀文本，檢索重要信息，整合這些關(guān)鍵信息，體悟文字所傳達(dá)的意思和意味，初步理解文本。

如《將相和》是一篇敘事性課文，就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“五W”模式提導(dǎo)引性問(wèn)題：

（1）When？——故事發(fā)生的時(shí)間與背景？

（2）Who？——主人公是誰(shuí)？你怎么評(píng)價(jià)他？

（3）What？——寫(xiě)了幾個(gè)小故事？

（4）Why？——將相不和與和的原因？

（5）Which——哪些描寫(xiě)讓你對(duì)主人公有深刻的印象？

又如閱讀散文，主要是“體味精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)，分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗(yàn)”，所以教學(xué)散文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生提導(dǎo)引性問(wèn)題：作者和我們分享了什么人（事、物）？他是帶著什么樣的一種情感在寫(xiě)這篇文章的？文中哪些語(yǔ)句比較有意味，值得細(xì)細(xì)品讀？

而閱讀說(shuō)明性文章時(shí)，根據(jù)說(shuō)明文的體式特征，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本提問(wèn)：作者介紹了什么？是從哪幾方面介紹？分別用了哪些方法介紹，這樣介紹好不好？

學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下，積極進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，并逐漸從在老師引導(dǎo)下提問(wèn)，慢慢過(guò)渡到能根據(jù)不同的文體，自己自主提問(wèn)，在問(wèn)題導(dǎo)引下運(yùn)用合適的方法進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。這一過(guò)程就是學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的過(guò)程，也是學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的過(guò)程。

二、 查異質(zhì)疑

查異質(zhì)疑是讀書(shū)發(fā)問(wèn)的常用方法，閱讀中一旦發(fā)現(xiàn)文中的異常之處，便打破砂鍋問(wèn)到底，直到解決，叫做查異質(zhì)疑。比如《彩色的非洲》一文，作者寫(xiě)非洲處處是花海一段，重點(diǎn)描寫(xiě)了芒果樹(shù)、仙人樹(shù)、玉蘭樹(shù)、火焰樹(shù)、花樹(shù)開(kāi)的花，為什么不寫(xiě)花開(kāi)的花，不是更漂亮更能表現(xiàn)彩色美嗎？這似乎是不合常理的，是一個(gè)異常之處。在這里，就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者留給的思考空間進(jìn)行質(zhì)疑。帶著疑問(wèn)學(xué)生閱讀課文，聯(lián)系生活實(shí)際，就讀懂了作者這樣寫(xiě)的用意：非洲不只花開(kāi)花，灌木開(kāi)花，樹(shù)也開(kāi)花;花開(kāi)的花美，灌木開(kāi)的花美，連樹(shù)開(kāi)的花也又多又美，非洲真是一個(gè)色彩斑斕的世界！又如《頤和園》里有一句“游船、畫(huà)舫在湖面慢慢地滑過(guò)，幾乎不留一點(diǎn)兒痕跡。”船在水面不是應(yīng)該“劃過(guò)”嗎？作者為什么用“滑過(guò)”這個(gè)詞？難道是個(gè)錯(cuò)別字？在這個(gè)異常之處就可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，然后通過(guò)聯(lián)系上下文解決這個(gè)問(wèn)題，體會(huì)昆明湖水“靜”的特點(diǎn)，并評(píng)價(jià)作者用詞的準(zhǔn)確與獨(dú)到。這樣既訓(xùn)練了學(xué)生提取信息，作出推論的能力，又提高了學(xué)生評(píng)價(jià)與鑒賞的能力。

三、 矛盾處質(zhì)疑

閱讀時(shí)要善于前后關(guān)聯(lián)比較，發(fā)現(xiàn)文中看似矛盾的地方。那往往是作者匠心獨(dú)具之所在，抓住矛盾質(zhì)疑作者，與文本對(duì)話(huà)，細(xì)細(xì)探究，常常會(huì)有意想不到的收獲。比如，教學(xué)《橋》一文時(shí)，出示前后兩處文段：“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪（jiū）出一個(gè)小伙子，吼道：‘你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！老漢兇得像只豹子。

小伙子瞪（dèng）了老漢一眼，站到了后面。”

“水，爬上了老漢的胸膛。最后，只剩下了他和小伙子。

小伙子推了老漢一把，說(shuō)：‘你先走。

老漢吼道：‘少?gòu)U話(huà)，快走。他用力把小伙子推上木橋。”

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注老漢和小伙子的動(dòng)作、神情，緊抓矛盾點(diǎn)，讀出疑問(wèn)。學(xué)生紛紛質(zhì)疑：小伙子被揪出來(lái)，“瞪了老漢一眼”說(shuō)明老漢沒(méi)讓他先走他很生氣，可是后來(lái)為什么“推”老漢先走？老漢不是把小伙子揪出來(lái)，讓他排在后面嗎，后來(lái)為什么又“用力把小伙子推上木橋”？作者為什么要這樣寫(xiě)？帶著疑問(wèn)，學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，揣摩作者的寫(xiě)作意圖，走進(jìn)老漢的內(nèi)心，老漢在學(xué)生心目中的形象不僅偉大起來(lái)，而且豐富飽滿(mǎn)起來(lái)。一處矛盾描寫(xiě)的探究著實(shí)讓學(xué)生感受到閱讀的魅力，以后在閱讀中，他們也會(huì)嘗試著運(yùn)用這樣的閱讀策略，進(jìn)行更有價(jià)值的自主閱讀。

四、 細(xì)節(jié)處質(zhì)疑

閱讀時(shí)，觸摸文本，咀嚼語(yǔ)言，特別是在作者細(xì)致描寫(xiě)處反復(fù)質(zhì)疑，反復(fù)琢磨，才能讀出文本的內(nèi)涵和作者表達(dá)的精妙。比如，教學(xué)《金錢(qián)的魔力》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生留意課文對(duì)托德笑容的細(xì)致描寫(xiě)的語(yǔ)句，反復(fù)閱讀，不斷發(fā)問(wèn)：“往池塘里拋了一塊磚的樣子”是什么樣子？“維蘇威火山邊上那些小塊平地上凝固起來(lái)的波狀的、滿(mǎn)是蛆蟲(chóng)似的一片一片的熔巖”是什么樣子？這兩個(gè)比喻合適嗎？作者為什么要把“維蘇威火山邊上的熔巖”的樣子描寫(xiě)得那么細(xì)致？從這樣的描寫(xiě)中能讀出作者對(duì)這個(gè)人物什么樣的情感？就這樣，質(zhì)疑文本——琢磨文本——結(jié)合生活實(shí)際——揣摩作者感情，在與文本、與作者一來(lái)一往、一來(lái)一往的對(duì)話(huà)后，托德那見(jiàn)錢(qián)眼開(kāi)的樣子，那見(jiàn)到百萬(wàn)英鎊時(shí)窘迫、難堪、貪婪、不知所措的丑態(tài)便浮現(xiàn)在學(xué)生的眼前，并對(duì)作者描寫(xiě)得細(xì)致準(zhǔn)確，文筆的夸張、辛辣有深刻的體會(huì)。

五、 評(píng)價(jià)性質(zhì)疑

評(píng)價(jià)與鑒賞是閱讀的高階能力，在《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》就提出了“能初步鑒賞文學(xué)作品”的要求。評(píng)價(jià)與鑒賞可指向內(nèi)容，也可指向?qū)懛āＴ诔醪介喿x課文后，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中人物的做法提出質(zhì)疑，展開(kāi)辯論，達(dá)到深入理解內(nèi)容、體會(huì)情感或感受人物精神品質(zhì)的目的。也可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的寫(xiě)法提出質(zhì)疑，如王崧舟老師執(zhí)教《與象共舞》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)題目質(zhì)疑：從內(nèi)容上看，課文只有最后一段寫(xiě)“與象共舞”，以此為題目似乎不合適。帶著這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生潛心會(huì)文，與文本對(duì)話(huà)，發(fā)現(xiàn)課文每一段都在寫(xiě)“人與象和諧相處”，明白了“與象共舞”的另一層含義，既得“意”，又得“法”。

六、 小結(jié)

引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)展對(duì)話(huà)策略，意在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成細(xì)讀文本的習(xí)慣，形成對(duì)文本言語(yǔ)的高度敏感性，關(guān)注應(yīng)該關(guān)注的地方，多問(wèn)、多思，主動(dòng)與文本對(duì)話(huà)，既看到文本表面的信息，又讀懂文本背后的深意。學(xué)生在這樣的主動(dòng)學(xué)習(xí)中，閱讀素養(yǎng)必能得以發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：

陳楓蕓，一級(jí)教師，福建省漳州市，漳州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。