重視發散思維培養 打造數學高效課堂

吳琰瓊

【關鍵詞】 數學教學;高效課堂;發散思維

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）08—0117—01

高效課堂，是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，具體而言是指在有效課堂的基礎上、完成教學任務和達成教學目標的效率較高、效果較好并且取得教育教學的較高影響力和社會效益的課堂。以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果。小學數學教學實踐中，培養學生發散思維，能較好地體現“自主建構，互動激發，高效生成”的高效課堂理念，具體我注重了以下幾方面：

一、加強基礎知識的教學

發散思維是從已有的信息出發，將思路由思維原點向四面八方展開，從而獲得眾多的解題設想、方案、辦法的思維過程。其中“已有信息”是一種基礎，思維是在這個基礎上進行發散的。那么在數學中，這個基礎就是那些數學基礎知識。基礎知識的面越寬，結構越好，發散的機會也就越多。例如：在學習一個數除以小數時，學生如果沒有試商的經驗，商不變的性質，小數的基本性質以及商中間末尾有零的除法這些堅實的基礎知識，學生是很難理解和掌握它的原理和計算方法的，就更談不上正確靈活的計算了。再如：比較分數的大小時，如果有“分母相同，分子大的分數大”這個知識，你就會采用通分母的方法比較分數的大小;如果有“分子相同，分母小的分數大”這個知識，你就會采用通分子的方法比較大小;你如果還有“被減數一定時，差小的減數大”這個知識，你就會采用減法來比較大小。比如分子比分母小一的分數比大小，可以用減法來比較更方便。如：8/9和4/5比大小，就可以用整體“1”減去8/9等于1/9;整體“1”減4/5等于1/5，因為1/5大于1/9，所以8/9大于4/5。差小的分數就大，差大的分數反而小。也就是被減數一定，差越小減數越大，差越大減數越小。但是并不是知識掌握得越多，發散思維能力就越強。這要看知識的結構和狀況，還要看知識的獲得方式。美國心理學家布魯納的認知主義學習觀，論證的就是這一觀點。如果已有知識是死的、破碎的、凌亂的、一知半解的，那么這樣的知識反而會抑制思維的發散。所以，在加強基礎知識教學的時候，既要注意豐富學生的基礎知識，又要注意完善學生的知識結構。

二、激發求知欲，訓練思維的積極性

思維的惰性是影響創新思維的障礙，而思維的積極性是思維惰性的克星。所以，培養思維的積極性是培養創新思維重要的基礎。在教學中，教師要十分注意激起學生強烈的學習興趣和對知識的渴求，使他們能帶著一種高漲的情緒積極從事學習和思考。例如：在學習《乘法初步認識》一課中，教師可先出示幾道連加算式讓學生改寫為乘法算式。由于有乘法意義的依托，雖然是一年級小學生，仍能較順暢地完成上述練習。而后，教師又出示3+3+3+3+2，讓學生思考、討論能否改寫成一道含有乘法的算式呢？經過學生的討論與教師及時予以點撥，學生列出了3+3+3+3+2=3×5-1=3×4+2，雖然課堂費時多，但這樣的訓練卻有效地激發了學生尋求新方法的積極情緒。 我們在數學教學中還經常利用“障礙性引入”、“沖突性引入”、“問題性引入”、“趣味性引入”等，以激發學生對新知識、新方法的探知思維活動，這將有利于激發學生的學習動機和求知欲。在學生不斷地解決知與不知的矛盾過程中，還要善于引導他們一環接一環地發現問題、思考問題、解決問題。例如，在學習“角”的認識時，學生列舉了生活中見過的角，當提到墻角時出現了不同的看法。到底如何認識呢？我讓學生帶著這個“謎”學完了角的概念后，再來討論認識墻角的“角”可從幾個方向來看，從而使學生的學習情緒在獲得新知中始終處于興奮狀態，這樣有利于思維活動的積極開展與深入探尋。

三、克服思維定勢的消極影響

在數學課上，教師在講了一種類型的題目以后，往往喜歡用大量的同類型的題目讓學生反復練習，這對鞏固知識，形成技能來說，當然是必要的。但是，這樣做也會帶來一定的負作用。因為在這種練習中，用的是同一思路，同一方法，解決的是同一問題。這就容易產生固定不變的思維模式或思維框架，造成心理上的定勢，這對我們培養思維的發散性和創新性來說，是極為不利的。例如“一根鐵絲長5米，截下去2/3米 ，還剩多少米？”這樣的習題練多了，當問“一根鐵絲長5米，截下去2/3，還剩多少米？”的時候，如果老師不提醒，學生絕大多數會直接用減法來解答。所以，我們必須經常在概念、法則、思路等方面做一些變式和變形的練習，做一些類比和對比的練習，可以克服思維定勢的消極影響。

在解一些復雜的應用題時，有時用那些一貫的思路是不能解決的，教師要啟發學生轉換角度，善于發現題的特點，抓住竅門，探索一些新的解題思路，訓練學生思維的靈活性、敏捷性及創造性。