基于慕課的大學英語混合式教學模式設計和實踐

陳燕琴

[摘要]本文探討了在大學英語課程教學中實施基于慕課的混合式教學模式的可行性和實踐。本文先從課前設計、課堂及課下活動設計和評價設計三個階段進行初步的模式構建和評估。在此基礎上，將課堂教學和基于MOOC的網絡學習相結合，設計出了基于MOOC的混合式學習模式，并在教學實踐中進行了應用。實踐證明，基于慕課的混合式學習模式能有效提高學習者的學習興趣。

[關鍵詞]慕課;混合式學習;大學英語;教學模式

[中圖分類號]C642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）01-0183-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.082 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

一、慕課視角下混合式學習研究綜述

（一）慕課的興起和發展

MOOC（慕課）指的是大規模在線開放課程。對于慕課的研究國外學者的起步比國內早。Downes早在2008年就探討了MOOC的連通主義理論機制，但是國內學者對其真正意義上的研究開始于被稱為“慕課”年的2012年，此后對慕課的研究開始大幅攀升。在這一年里，美國的多所頂尖高校，如哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、普林斯頓大學，陸續設立了新型的網絡學習平臺，通過互聯網向全世界的學習者提供多種形式的免費網上課程，其中最著名的平臺有Coursera，Udacity和edX。中國眾多知名高校，如北京大學、上海交通大學、香港中文大學等先后加入Coursera，清華大學也于2013年利用edX開源系統建成了學堂在線，重慶大學則發起成立了“東西部高校課程共享聯盟”。此外，中國本土的MOOC，如學堂在線、慕課網、網易公開課等也呈欣欣向榮之勢。慕課作為一種新型的開放式和資源化的教學模式正在改變著現有的教學模式和手段。

（二）國內外關于混合式學習的研究綜述

混合式學習是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，目前國外對此的研究的學者眾多。如Driscoll，2002;Carman，2005;Gra-ham，2006;Bonk & Graham，2008;Whiteloc，2011;Dziubaban，2013等。Bonk&Graham（2006）認為混合式學習是兩種學習環境的結合。Driscoll（2002）主張將各種網絡技術相結合，將多種教學方式和教學技術相結合，將教學技術與具體工作任務相結合。而Bonk&Graham（2006）還闡述了選擇混合式學習的主要原因。

2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上，首次在我國正式倡導“混合式學習”，拉開了國內研究“混合式學習”的序幕。國內混合式學習的研究也取得了豐碩成果。但是目前外語界學者對其研究還不夠系統，還存在以下幾個問題：①鮮有“混合式學習”理論在英語教學中的具體模式的研究，個案設計和實證研究更是少之又少。②多數研究都以教師角度出發來設計互動模式和學習支持系統模式，沒有考慮到教學對象——學生群體對于信息化背景下混合式學習模式的接受度，因此對指導教學意義不大。

慕課所倡導的最核心的理念就是自主學習和個性化學習，這和混合式學習的理念不謀而合。慕課和混合式學習模式的結合是一種新型的教學模式，是傳統課堂和現代信息技術的結合，且把先教后學的模式轉變成了先學后教的模式。筆者在中國知網以“主題”為“慕課”并含“英語”和“混合式”共檢索出文獻35條，且所有的文獻均始于2015年，其中2015年相關論文5篇，2016年相關論文10篇。到了2017年，此類論文達到20篇。穩步呈現增長趨勢。這在某方面顯示了在慕課的大環境下，如何借力慕課資料在大學英語課堂展開混合式教學逐步得到學者的重視。

二、基于慕課的大學英語混合式教學模式設計

（一）課前設計

從老師的角度來說，首先在選擇教學內容上要做好充分的準備。是否有充分的慕課資源供參考使用，這些慕課資源與書本教學資源的契合度，和教學目標的吻合度，是否適合教學班級學生的水平以便他們更好的理解吸收等均是授課教師要考慮的因素。在確定教學內容后，老師需向學生明確教學目標和教學安排等，幫助學生明確學習的方向。同時，根據具體的教學環節設定不同的評價體系，將形成性評價和終結性評價相結合。

（二）課堂及課下活動設計

根據課前設計所確定的教學內容和安排，教師需對課堂及課下內容做好周密詳細的安排，對各種教學資源進行最大化的優化整合，合理安排學習環境，包括基于慕課的自主學習環境、小組合作學習環境和課堂面授環境三者的有機結合，共同促進學生的英語學習。

首先慕課資源要通過一定的平臺發布給學生，根據課堂需要和慕課資源的具體內容，教師要做一定的刪減、添加或者重新整合資源的修改工作，以最大程度保證教學效果。

其次，劃分學習小組，分配小組學習任務。在學生進行課下小組學習的過程中，針對他們遇到的問題，老師應承擔在線答疑與指導工作，如在公共平臺上系統解答學生提出的較為集中的問題。教師也可以鼓勵學生參與慕課論壇的討論交流，或者創建新的班級討論平臺，以便學生的互動。

兩個階段之后，學習者接受教師課堂面授，這是學生質疑問題、解決問題、內化知識的過程，也是教師利用情境，協作、會話等要素來充分發揮學生主體性并組織引導學生去解決問題的過程。教師主要有以下兩項任務：①檢查學生小組協作學習情況，根據學生理解程度做系統的梳理，如字詞理解、課文宏觀結構、寫作手法等，以加強重點難點的理解;②組織學生通過測評、匯報、表演等形式來掌握每個學生的學習情況，監管學生的學習狀態，檢驗學生的學習效果。

（三）系統評價設計

發展性教學評價應被應用于此模式下的評價體系。在具體評價的過程中，教師要注重形成性評價和終結性評價之間的結合。所謂形成性評價是指“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價”。教師在公共討論平臺中通過態度觀察和活動記錄來評價學生的參與度。此外，小組學習記錄和學生筆記這些能反映教學平臺學習情況的內容都是評價的內容。在面授環境下，學生參與課堂的討論展示及其他活動的情況、課堂作業的情況也是形成性評價體系下考察學生的內容。終結性評價一通常是在學期結束時或者一個教學單元結束時進行的總結性評估，其形式多樣化，即可以是綜合測試，也可以是某單項的測試如單詞測試或者口語測試。

三、基于慕課的大學英語混合式教學實踐

（一）自主學習平臺的創建

鑒于學生目前使用的教材為《21世紀大學英語讀寫教程》第二冊，我們挑選了第三單元為主題，開展基于MOOC的混合式學習實證研究。整個平臺的建設分為二個板塊。一是教學材料區即MOOC平臺區。二是師生共建信息平臺。首先，因為《21世紀大學英語讀寫教程》第二冊第三單元的主題為中西文明和文化差異，因此老師在綜合考慮課程大綱、內容安排和學生的英語水平后選取了網易公開課里的北京外國語大學公開課程《中西文明比較》和學堂在線網站里的清華大學公開課《生活英語進階》的第一單元“Cultural Studies”作為MOOC課程資源。北京外國語大學的公開課程《中西文明比較》共有五課時，每課時約30分鐘，全英文授課，課程內容相對課程對象的理解和語言水平來說略有難度，但是提供有中文字幕的模式，老師也會讓學生只在不理解的情況下開啟此模式。清華大學公開課《生活英語進階》的第一單元“Cultural Studies”共計9課時，每課時約為8分鐘，該課程通過引言、聽力、討論、課文講解和課文反思等部分圍繞“文化差異”這個主題展開，場景非常生活化，更利于學生吸收消化。學生按照課程要求進行MOOC自主學習。學生需要登錄在線課程網址，查找課程后點擊注冊，并按照課程系統單元進度要求完成自學任務。其次，教師建立班級QQ群和微信群二個虛擬平臺，在這個平臺里，老師可以布置學習任務，監管學習過程，解答學生疑問;學生可以發表問題、進行討論，也可以提交課程作業。學生根據教師在此發布的任務合理安排學習時間，按時完成指定的學習任務（觀看部分視頻、完成部分作業）。

（二）自主和小組學習過程

本單元的主題是文化差異，結合課程大綱要求和慕課資源的具體內容，該過程分為三個階段：

階段一：先登錄“學堂在線”客戶端，觀看清華大學公開課《生活英語進階》的第一單元“Cultural Studies”9課時內容，首先完成課程要求的測試題（單選題，共60題），其次完成老師布置的課外思考題：結合自己的體驗，并通過網絡搜索的方式，談談自己印象深刻的能體現文化差異的例子或者經歷。該題的評價手段是口頭闡述，老師會在課堂教授環節考核學生的準備情況。

階段二：學生登錄網易公開課，觀看北京外國語大學公開課程《中西文明比較》，鑒于該課程難度稍大，且課程本身并未設置考核環節，所以課程的考核方式為自由討論，學生在微信或者QQ平臺發表自己的課程反思或者感想、疑惑，老師觀察記錄學生的參與程度。

階段三：小組學習階段。學生自由組成學習小組，完成教材內容第三單元“The Tale of a Cultural Translator”的學習。老師在公共平臺上傳課文的音頻、課件供學生自主學習。學生需要在學習的過程中，從生詞意義、難點重點、主題理解、篇章結構四個部分著手解讀課文。學習小組內部的任務分工由學生自由商定，最終呈交給老師的是本小組關于這四個部分的筆記。此外，老師布置與慕課和課文相關的辯論題作為思考題，要求每位學生都選擇一個立場（正方或者反方），為第三階段的課堂辯論做準備。

（三）課堂面授

通過前三個階段的學習，學習者接受教師課堂面授。這個階段是檢測學習者自主和協作學習質量的關鍵。通過課堂對學習者開展面授，老師可以進一步檢查學生的學習情況，查漏補缺。老師需要發揮主導作用，從以下方面來組織課堂：首先，通過提問的方式，對課文的語言點進行梳理，提綱挈領地對課文結構和寫作手法進行總結。其次，針對自主學習的階段一的任務組織課堂口頭闡述;針對階段二的討論組織“優秀觀點展”，老師在公共討論區挑選有深度和獨特見解的學生觀點，通過適當的講解分析以促進學生的發散性、創造性和批判性思維的發展。最后老師組織課堂辯論。老師要在辯論結束后進行點評和評分。本研究還針對學生的學習情況和對混合式學習模式的態度在學生中展開了問卷調查和深度訪談。結果顯示，絕大多數學生認為混合式學習激發了他們學習的積極性，提高了獨立自主學習的能力。通過深度訪談我們還了解到，學生普遍反映混合式學習和慕課資源的利用讓他們體會到了學習的動力，學習自由度的加大并沒有帶來反面后果，反而讓他們的學習過程變得更加高效。