基于思維導圖的情感效用閱讀實證研究

權國龍 董楠 陳金艷 陳明選

摘要：思維導圖作為一種頭腦激蕩和思維組織的方式在實踐中有廣泛應用。探索思維導圖閱讀應用的學生情感的變化及其影響，可深化、增強思維導圖閱讀實踐。針對思維導圖閱讀應用時情感的變化及效用問題，該文基于文獻形成概念模型與假設，并在一個小學教學班進行了思維導圖閱讀試驗。通過情感測量、練習測試、訪談與思維導圖分析等方法收集、分析數據后發現，用思維導圖輔助閱讀，能激起學生情感變化并對閱讀效果產生積極影響。通過從感性到理性的情感遷移和認知與思維的中介應力，正向情感能促使學生靶向閱讀目標并正向影響其對課文的整體理解;而負向情感容易使小學生失焦于課文細節，而阻礙其對內容的組織與理解，進而削弱閱讀效果。研究分析與基本結論，可為實踐中技術應用方式的設置和技術方法的設計，提供有益的依據。思維導圖應用“不良反應”的原因，以及思維導圖輔助表達的重要因子等問題，將在未來思維導圖學習應用中繼續關注。

關鍵詞：小學語文;閱讀理解;思維導圖;情感因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

良好的閱讀能力是基本學習素養之一。它是學生在成長過程中獲取信息、吸取知識和精神養分的主要方式。閱讀技能水平，直接關系到學生的學習質量與成長進展。在學校教育中閱讀理解是學生的必修內容。通常，閱讀理解能力主要通過文字作品進行訓練;實際上，在所有視覺信息讀入過程中閱讀都在發生。

在閱讀中，認知與思維被認為是主體的主要心理活動。主體通過特定的心智活動，完成對閱讀內容的內部操作，包括理解、分析、綜合、想象、推理等。一系列認知與思維活動，在幫助主體達成閱讀目的的同時，也訓練了主體的閱讀技能。在此過程中，作為學習者重要心理活動的情感，常被忽略。實際上，情感貫穿于閱讀過程，并不斷發生變化。與此同時，閱讀作為信息輸入的主要方式，自然能接納思維導圖的參與。作為一種思維訓練方法，思維導圖被廣泛應用于不同科目的學習。作為可視化方式，思維導圖在幫助中小學生提高閱讀水平方面有積極作用，它能幫助學生顯著地提高閱讀技能，發展思維品質。然而，尚不清楚的是，思維導圖作為技術元素應用于閱讀后，學生情感有何變化與影響？

本研究關注思維導圖閱讀中學生的情感狀態及其在閱讀理解中的作用。關注此問題是由于：（1）普遍認為情感能為學習提供動力;（2）積極情感可以提高學習投入程度;（3）情感影響閱讀教學的過程少有可靠的揭示;（4）以“新”技術方法輔助閱讀教學時的情感變化需要進一步探討，尤其是在新技術、新媒體時代。教育學家贊可夫認為，“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的心理需要，這種教學就會變得高度有效”。研究試圖在思維導圖介入的小學語文閱讀教學境脈下，研究學生情感的變化及其對閱讀的影響，為強化技術與方法的學習和教學應用，提供有價值的實踐依據。

二、概念、模型與假設

作為心理要素，情感與情緒貫穿于學習的始末。其水平，因個體不同而有所差異，并與教師個性、教授特點、教室特征、評估和作品等多種因素相互影響而處于變化之中。在心理研究中，情感（Affect）被明確為感情（Emotions）與情緒（Moods）兩個方面。在語言教學中，情感（Affectivity）寬泛地包括了學習者在學習過程中的感情（Emotion）、感覺（Feeling）、情緒（Moods）、態度（Attitude）等。本研究關注思維導圖輔助的小學語文閱讀理解，聚焦于情感影響思維導圖閱讀的過程及其所起的作用。其中情感的內涵，與Pekrun情感研究中的內涵一致，指積極與消極的情感和情緒的綜合變量——集合多種積極狀態（如享受、自豪、滿意）的積極情感，以及由各種負面狀態組成（如憤怒、焦慮、挫折）的消極情感。

（一）閱讀教學中的情感研究

最近10年，有關閱讀教學中情感的研究，以理論層面的經驗式、闡釋式為主。從研究內容看，閱讀情感研究主要有兩類：一類是把情感作為閱讀教學培養的結果對待;另一類是把情感作為閱讀教學的調節途徑和手段，把情感作為改變閱讀效果的控制變量，這一類研究的數量相對較少。

1.情感對閱讀教學效果的調節作用

情感是課堂教學的核心要素，也被作為教學過程的調節手段。作為閱讀心理活動的兩個方面，認知與情感是不可分割的整體，相互依存、相互滲透。認知與情感將決定閱讀質量及閱讀目標的達成。有研究指出，以情感表演替代情感體驗的現象，不利于發揮學生情感因素的調節作用，反而會拉大教學預期和教學實效的差距。在閱讀中，情感不僅可以幫助學生在心靈間展示、演進文字中的生命世界，而且能夠幫助其通過想象、移情、感悟等多種心理交匯，捕獲新的意義。學生在情感上的投入程度，將影響其認知加工的深度;適度調節學習者的焦慮情緒，有利于提高其閱讀效率。

學習者的情感狀態，直接影響他們的學習行為和學習效果。積極的情感能創造有利于學習的心理狀態;而消極的情感狀態，使人的認知活動變得遲緩，而且不會有實際的效果。小學中高段語文閱讀教學中情緒作用的研究表明，中上程度的正情緒最有利于把握整體信息結構;相應地，中上負情緒更有利于解決細節信息問題。強烈負性情緒基本不利于任何題目的解決。中性情緒最有利于閱讀成績的提高，其次是正情緒;負性情緒最無助于閱讀成績的提升。而在初中生說明文快速閱讀中，正性情緒提高成績的作用最明顯，中性情緒次之，負性情緒效果最差。另外，在正情緒下學生的自信心、學習動機、自我效能感會得到增強，這被解釋為由外部誘因激發而致。如果說，情緒與多種心理應力交織，那么情緒的轉化就是通過這種應力交織完成的。應力交織具有個體差異性，這更加表明情緒效應在個體學習中的復雜性。基本上，情緒是一個靈活的調控變量，具有可變的調控空間。

2.情感調節閱讀過程的相關因素

情感情緒主要由外在因素引起，也與心理因素密切關聯。在初中生閱讀情緒研究中，外在因素涉及對學生有重要影響的他人的認同、與他人的比較;內在因素包括自我預期、自我比較、閱讀興趣等。其中，內因直接影響到閱讀的質量與效率。閱讀者的投入程度，將影響認知加工的深度，適度調節學習者的焦慮情緒，有利于提高閱讀效率。而閱讀時的興趣和投入程度，必然粘連于情緒的變化。

國外研究指出，深入的學習過程中貫穿了情感狀態，如，當學生努力理解有困難的問題時，或者當解決需要推理的挑戰性問題時。認知不平衡被認為是深入學習的根本性動力。而很多的情感與認知不平衡有關，尤其是混亂、挫折、無聊、焦慮、驚喜和喜悅。這些情感狀態的時機與過渡，取決于認知任務、自我概念、目標事物、元知識、社交互動，以及學習環境的特征。情感對學習深度狀態的影響受神經科學研究的支持。有關情緒影響閱讀的神經科學研究認為，情緒可以調動不同的大腦功能區，參與認知與思維過程。通過情感啟動范式（即先誘發一定的情緒再完成某種任務）研究發現，對情緒詞的情緒意義的獲得，早于概念意義的獲得。腦成像研究表明，帶有情緒意義的詞匯所誘發的與注意控制有關的腦區神經活動，比中性詞匯所誘發的更強烈。

所以，情緒能夠積極作用于思維導圖所支持的閱讀理解過程。在實際的作用過程中，會涉及到來自內在的感性與理性情感狀態、外在的社會印象，以及所意向事物本身等因素。而其中因由，因人、因地、因時而異。那么，思維導圖輔助的小學閱讀中，情感與情緒的影響會是什么情形？

（二）思維導圖輔助的小學閱讀教學

閱讀中影響理解的重要因素之一，是對文章結構的意識。一個有趣的發現是“場獨立型”學生學習說明文的效果，顯著優于“場依存型”學生，這在散文結構的把握方面也一樣。閱讀高能力者對文章主要信息、整體結構和細節信息，都能輕松理解且能很好地保持與遷移，而低能力者則僅對細節性信息把握較好。這些研究發現預示著，“場獨立”型學習者擁有更出色的整體性認知與結構性思考能力;而閱讀低能力者，需要發展其把握主要信息和信息結構的能力。基于情緒對把握整體信息和細節信息的影響，可以認為，調節情感與情緒，可以改善學生對信息整體結構的處理，替代或抵消學習過程中偏于或停滯于細節信息處理的弊癥。

那么，思維導圖的介入，是否能幫助改善低能力閱讀者對主要信息與整體結構的把握呢？肯定此問的理由是，思維導圖簡明易用的結構特性與處理信息時層次化的特點相吻合，其帶來的學習情感與情緒變化，也將進一步影響學生閱讀中信息處理的效果。有來自教學一線的思維導圖應用研究表明，合理運用思維導圖，可使老師的教學目標更清晰、學生的學習方法更開放，教學的課堂實效更加彰顯;可視化思維方式對促進小學語文閱讀教學有積極效用，能夠提高學生的閱讀能力。

思維導圖等可視化方式，在閱讀中可以幫助學生梳理信息脈絡，校正認識偏差，糾正思維軌跡，提高繪制帶來的成就感，并增強大腦激活程度。思維導圖閱讀，應當成為學生的一種學習方式。因為它更能調節大腦激活區域的運行功能，也能通過影響情感情緒而使其在任務中起到調節作用。當然，思維導圖等可視化方式，需要一定時間才能被掌握并應用;學習與應用中需要提供及時的支持、引導，以避免或減輕挫敗感。

（三）模型化情感與思維導圖閱讀

在閱讀教學中，認知與情感可以互為目的和手段。綜合看來，閱讀與學習中存在一個可調節的“情感系統”。它涉及內在的情感自我、外在的情感源點和連接情感源與主體情感的情感活動三個部分。內在的情感自我，包括即時性的、持續時間短的感性情緒部分，以及涉及自我概念、自我效能、信念等的穩定的理性部分。在閱讀教學情境下，外在的情感源點來自于閱讀教學環境，主要涉及：閱讀任務、閱讀教法、媒體使用、師生關系、閱讀氛圍五個方面。主體情感活動是在自我狀態、社會印象與意向事物三個層面發生的;而且，每個層面至少包括了目標（預期）與（元）認知兩個部分。而Pekrun在其研究中對情感的架構，與此框架基本一致。本研究聚集于小學生思維導圖閱讀中的情感元素，試圖了解當思維導圖方法應用于閱讀教學時，學生情感發生的變化和對閱讀效果的影響，以及情感的影響如何發生。研究重點關注情感系統的“感性情感自我”“意向事物”和“閱讀教法、媒體使用”三個維度。

思維導圖輔助閱讀教學的已有研究中，缺少對情感作用的切實關照。尤其是在小學語文閱讀教學中，更需要確定情感對技術支持閱讀的積極效用及相應的調節方法。目前，技術輔助閱讀時，情感的變化及其作用過程尚不清楚。本研究關注媒體技術與閱讀教法介入后，情感的應力狀況及其對閱讀結果的影響。針對研究的境脈與研究問題，這里用模型呈現情感在思維導圖閱讀中的基本作用關系，如圖1所示。本研究認為，情感是思維導圖閱讀中的重要部分，情感將通過影響投入程度，調節思維導圖閱讀理解的過程與結果。本研究的假設有： （1）在小學生思維導圖閱讀中，正負向情感有顯著的影響。正向情感的積極作用大于負向情感，負向情感對閱讀理解有阻滯作用;（2）情感影響學生的閱讀投入程度，進而影響思維導圖閱讀理解過程。

三、研究設計

為探究正負面情感對小學思維導圖閱讀的調節作用，研究將通過以下設計進行實踐應用，并檢驗研究假設。

（一）參與者

本研究選取江蘇省某小學三年級的41名學生作為被試，其中男生24人，女生17人。在近期的語文測試中，全班同學的成績處于年級中上水平。研究使用前后對比方式。研究項目得到了學校教務負責人與授課老師的認可和支持;實驗所用材料及與工具，也依照語文科目組長和語文授課老師的意見做了修訂。

（二）研究過程

研究項目始于四月下旬，持續一個月。在項目前期，使用了閱讀情感量表對學生進行情感測量。在授課過程中，首先使用思維導圖樣例，幫助學生了解思維導圖;然后通過設計案例，幫助學生了解如何在閱讀中使用思維導圖輔助理解課文。實驗中的講授材料，選擇了三年級語文下冊課文《爭論的故事》，并選用《小稻秧歷險記》和《航天飛機》兩篇文章作為練習布置給學生，學生可以任選其一練習。在授課與練習之后，要求學生使用思維導圖完成對課文理解的繪制。完成繪制之后，再次通過情感量表，記錄掌握思維導圖閱讀后學生的情感狀態。

在課文理解方面，授課時首先使用了動畫場景，以引導學生進入故事情境;然后按課文內容，分四個部分用問題引導學生理解，并給出圖示框架，讓學生從課文中提取相應的信息。由于學生之前沒有在閱讀中使用過思維導圖，特在理解課文前兩個部分時，先把圖示框架呈現出來，教師引導學生一邊分析，一邊往圖中填補需要概括的或課文中相應的內容信息。而課文后兩個部分則相反，先由教師引導學生分析并形成對兩部分的整體理解，再按故事脈絡組織文中主要信息形成圖解。在小學語文閱讀中應用思維導圖的目的，是讓學生能通過模仿、學習，形成自己的課文圖解，并通過這種技能提高其閱讀理解水平。研究也同樣使用這種圖解反映學生對課文的理解情況。

（三）研究的數據與工具

研究采集的數據主要有三部分：（1）小學生在思維導圖閱讀前期與后期的情感狀態;（2）小學生用思維導圖輔助理解課文的圖解結果;（3）小學生在思維導圖閱讀中的切身感受。

鑒于被試是小學三年級學生，研究準備了簡單、可靠的研究工具。研究工具由三個部分：情感量表、閱讀圖解測試和訪談問題。其中，情感測量采用了結合實驗情境修改過的PANA情感測量量表。對于閱讀理解測試，項目充分考慮了思維導圖閱讀的重點與特點，參考了小學語文閱讀水平量表編制研究中“理解性閱讀”的基本架構——其宏觀與微觀理解相近于受到正負情緒影響的整體與細節信息的理解。研究從篇章意群的“結構把握”和“內容理解”兩個方面來了解學生對課文的理解水平。

與過往研究不同的是，本研究對閱讀理解的測量使用了小學生繪制的課文圖解——它更能“放大”學生處理課文信息的過程。其中“結構把握”指示學生對篇章意群的離析及意群關系的把握程度，側重閱讀理解中展現的層次及深度;“內容理解”指示學生對篇章意群及其含義的領會、理解程度，側重篇章意義理解的正確性和完整性。評判中參考圖解測量的方法確定了如何評判學生繪制的思維圖解。為保證評判的可靠性，評判使用了由研究人員與教師共同制定的參考圖解作為評判依據，并由兩名研究人員一起進行評判。評判圖解的基本方法是：（1）“結構把握”從閱讀圖解中展現的層次及深度著手;（2）“內容理解”以圖解中的意義單元為基礎。結構把握評判側重于各個意義單元在閱讀理解中的作用;而內容理解的評判側重篇章意義完整理解的正確性。

另外，為了進一步了解學生閱讀過程中情感所引起的變化，研究通過訪談細致了解了部分學生思維導圖閱讀中的感受。有75%的學生接受了訪談。訪談主要有兩方面內容：（1）學生對于思維導圖閱讀方式的感受;（2）學生在思維導圖閱讀中感到高興、愉悅時的閱讀表現，以及學生在思維導圖閱讀中感到情緒低落、沮喪時的閱讀表現。

四、數據與結果

研究采集的數據，使用Exce12013和SPSSv19處理。用項目初期與末期的測量數據，計算情感測量的重測信度為0.694（p=.000）。根據PANAS量表的計算方法，在前測中，學生的正向情緒平均得分為34.18，負向情緒平均得分是14.74。在后測中，學生的正向情緒平均得分為34.58，負向情緒平均得分是13.66。整體上略表現出正向情緒擴散、負向情緒消散的跡象。

在閱讀理解方面，采用了兩種方法以增強數據參考性：一是用學生確定的組織性與細節性信息數量占參照圖解中相應數量的比例來指示學生對課文理解的程度;二是通過所確定的課文信息結構層級及其深度，以及符合參照圖解的意義單元的正確程度來分別指示學生對課文理解的程度。數據顯示，在思維導圖閱讀中，學生對課文信息分類與組織（簡稱“組織信息”）的平均程度為0.431（兩篇課文分別為0.519、0.393），對課文細節信息進行梳理的（簡稱“細節信息”）的平均程度是0.221（兩篇課文分別：0.136、0.259）;對符合課文主旨理解的組織信息與細節性信息提取與處理（簡稱“篇章信息”）整體水平是0.250（兩篇課文分別：0.229、0.259）。有一個情況是，很多小學生主要提取了理解篇章的綱目信息而沒有提取并繪出主要細節信息。這造成細節性信息梳理的程度較低。從參照圖解看，學生對課文的整體性理解還需要提高。在由圖解的層級與深度標定的“結構把握”方面，學生整體達到0.186（兩篇課文分別：0.183、0.188）;篇章意義的正確理解方面（簡稱“內容理解”），學生整體達到0.300（兩篇課文分別：0.429、0.243）。

（一）小學生對思維導圖閱讀的情感偏向

在初期介紹思維導圖閱讀后，有97.6%（n=39）的小學生喜歡在閱讀中使用思維導圖，整體情感偏向系數為0.839。其原因主要有：（1）思維導圖在視覺上或使用中有趣的特點吸引小學生，如“非常有趣、畫起來簡單”;（2）思維導圖能夠幫助理解的實用功能吸引小學生，如“幫助我理層次，讓非常復雜的文章變得非常簡單、明了”“因為它可以幫助回答問題，所以我喜歡”;（3）能夠幫助小學生表達，如“幫助說出心里一些事”，如圖2所示。圖2反映出思維導圖幫助小學生理解課文的重要性。另有2.4%的小學生不喜歡思維導圖閱讀，而其中原因是“不會用，不知用在哪里”。

在實驗末期，有100%（n=41）的小學生喜歡在閱讀中使用思維導圖，整體情感偏向系數為0.932。此時，其原因與初期整體相當。但也有明顯的變化，表現在如下方面（如圖3所示）：（1）外在的獎勵性原因未出現;（2）明顯地發現了自己在閱讀學習中所發生的變化，如“專心聽講”“自信地回答問題”;（3）在視覺感受與使用體驗方面的認知越來越真切、細致——不僅體現在對此認同的學生數量，而且表現在學生對這一點更為明確、細致的認識。如，更多學生清楚地認識到了思維導圖幫助概括與分類信息的功能;（4）學生明顯地開始注意到思維導圖閱讀時自己的感受和思維導圖的功能，以及思維導圖閱讀對自己產生的影響。

從思維導圖閱讀實施前后變化來看，由于思維導圖在視覺形式、輔助功能、使用特點等方面的優勢，小學生對思維導圖閱讀有著天然的喜好。在學習并使用思維導圖后，學生的這種偏好變得更加明確。整體上，學生用思維導圖輔助閱讀的情感偏好參數增長約0.1。

（二）正向情感與思維導圖閱讀的關系

從信息提取來衡量閱讀中對結構的把握和內容的理解，實驗初期小學生正向情感與篇章信息、組織信息和細節信息的提取與處理之間均沒有顯著影響。而在實驗末期，小學生正向情感與篇章信息的提取與處理之間存在顯著關系（r=.373，p=.016，n=41）;正向情感與組織信息和細節信息的提取與處理之間不存在顯著關系。這預示著正向情感有助于整體性結構信息的把握。

在結構把握和內容理解層面上，實驗初期小學生正向情感與對課文的“結構把握”和“內容理解”兩方面之間都不存在顯著關系。而在實驗末期，小學生的正向情感與課文“結構把握”之間存在顯著關系（r=.342，p=.029，n=41）;正向情感與“內容理解”之間不存在顯著關系。這也預示了正向情感與篇章結構信息間的關聯。

（三）負向情感與思維導圖閱讀的關系

從信息提取的結構與內容來看，在實驗初期，小學生負向情感與篇章信息、組織信息和細節信息的提取與處理之間均沒有顯著影響。不過在結果中負向情感與篇章信息和細節信息間表現為反向關系（r=-.043，p=.790，n=41;r=-.008，p=.962），即負向情感可能阻礙對課文中信息的提取與處理。同時，負向情感與思維導圖閱讀偏好間的關系顯著。而在實驗末期，小學生負向情感與細節信息的提取與處理之間的反向關系顯著（r=-.317，p=.043，n=41），即學生的強烈負向情感會削弱其對課文細節信息的提取與處理;負向情感與篇章信息和組織信息的提取與處理之間關系不顯著。同樣，負向情感與思維導圖閱讀偏好間關系不顯著。

從深層理解的結構與內容來看，實驗初期小學生負向情感與對課文的“結構把握”和“內容理解”兩方面之間的關系都不顯著。而在實驗末期，也是一樣。另外，在整個實驗中負向情感與思維導圖閱讀偏好間的關系也不顯著。

（四）有關情感內部關系與課文結構與內容間關系的發現

除了情感與思維導圖閱讀結果之間的關系外，研究中另有一些發現：一是正向情感與思維導圖閱讀偏好間存在顯著關系;二是篇章信息與組織信息和細節信息間，以及課文結構與課文內容間都存在顯著關系。在情感方面，實驗初期的正向情感與思維導圖閱讀偏好間關系顯著（r=.350，p=.025，n=41）;而實驗末期的正向情感與思維導圖閱讀偏好間也同樣關系顯著（r=.567，p=.000）。即在思維導圖輔助的語文閱讀情境中，學生的積極情感與其對思維導圖閱讀這種方式的偏好與態度之間存在比較一致的變化傾向。在課文信息提取方面，實驗初期，篇章信息與組織信息間有顯著相關（r=.431，p=.005，n=41），篇章信息與細節信息間有顯著相關（r=.670，p=.000，n=41）;實驗末期，情況相同。而在“結構把握”與“內容理解”方面，實驗初期，兩者間關系顯著（r=.592，p=.000，n=41）;實驗末期，情況相同。

這里需要補充說明的是，篇章信息、組織信息與細節信息是根據學生在課文圖解中繪制出來的三類信息在參考圖解中的各自占比確定的，它從不同類信息的數量反映學生對課文內容與結構上的理解程度。其中篇章信息與細節信息反映小學生對課文內容的理解程度，組織信息反映小學生對課文結構的把握程度。而“結構把握”與“內容理解”是另一種衡量方法。“結構把握”是通過小學生課文圖解的層次與深度反映學生對課文結構的把握程度，“內容理解”是通過小學生課文圖解中符合參照圖解的意義單元（也就是內容節點）及其結構的程度來反映學生對課文內容的理解程度。

五、討論

（一）思維導圖閱讀中正負情感的影響

從數據結果來看，正向情感有利于小學生對篇章信息的提取與組織。而且，它對于小學生有層次、有結構地把握課文信息非常有利。數據中沒有反映出小學生正向情感與細節信息處理間的關系，多半是由于很多學生并沒有把細節信息寫出來;故而正向情感與課文閱讀間的顯著關系主要體現在篇章信息與組織信息中。而對于負向情感，雖然其與閱讀結果間關系不顯著——不能響應之前的研究，但數據表現為反向性質;負向情感對課文理解的阻礙作用主要表現在細節信息的提取與處理方面。所以，在思維導圖輔助的閱讀中的情感與閱讀結果間關系的結論與情感與閱讀間關系的結論大體一致。但是，相比而言，正向情感更有利于對信息的分類、組織與概括——這與已有研究結論相似;而負向情感則會妨礙小學生對細節信息的提取與處理——這與之前的研究有所不同。

可以認為，在思維導圖閱讀中，正負向情感對小學生在閱讀中使用思維導圖的過程存在顯著影響。由于思維導圖的特性，情感在思維導圖技術式樣與方法效用的裹挾下得以再生并間接影響閱讀結果。而積極的正向情感更偏向于影響學生對課文的整體理解，即對課文的內容意義和組織結構的整體把握;消極情感使小學生無法凝神于課文信息而阻礙對課文內容的組織與理解。這里認為，積極情感響應于小學生對“課文想說什么”的求知內需，而消極情感干擾了小學生對“課文想說什么”的定向標靶，甚至連課文中細節信息也無法很好地理解。更為詳細的情形，可通過非正式訪談窺探一二。

（二）思維導圖閱讀中情感的中介應力

從學生喜歡思維導圖的原因來看，有近88%的小學生在《爭論的故事》中初識思維導圖閱讀后，覺得思維導圖能夠為自己的閱讀帶來樂趣，認為利用思維導圖閱讀是有趣的，而且更能幫助理解課文。所以，他們喜歡在閱讀中使用思維導圖。更為重要的是，在后續思維導圖閱讀練習后，這一比例又增加了10%。基于這一現象，可以粗略地認為，由于思維導圖的“形趣”與“功用”兩方面作用，使小學生逐漸對思維導圖閱讀發生興趣并產生快樂體驗。深度分析會看到，其中輔助理解的“功用”才是重要的原因。這里從學生的思維導圖閱讀感受與體驗，分析潛在的應力發生細節，用“刺激一反應”聯結分析的方法窺探其中真正的“應力中心”。下頁圖4可以清楚地反映小學生用思維導圖輔助閱讀時的情感狀態及閱讀表現。

從學生對“為什么喜歡思維導圖閱讀”“有何真切的體驗”“不同感受之下的學習表現怎么樣”三個問題的多人訪談中發現，“形式有趣、用起來簡單省時，能幫助分類整理、組織信息并簡化理解”等這些主要的體驗與感受都具備一個共同點。那就是學生因為這些原因而被積極“卷入”，對所理解的內容更加專注、投入。其中，由思維導圖形式吸引的“看”和“繪”通過（感性）情感本身與意識產生應力，而由思維導圖功用吸引的“辨”與“思”通過（理性）情感本身與思考產生應力。小學生對課文理解的到位正是由中介的積極應力達成的。而這種應力就是由情感、意識與思維的積極卷入形成的，這里將其確定為“投入程度”。

而來自情感、意識與思維的中介應力，自然指向閱讀理解的對象，即課文內容。課文的結構與其內容就是中介應力的作用之處——對課文信息的結構組織和質性理解的結果，是中介應力存在和發生的證明。從下頁圖4中的“表現”中可以清楚地看到，在課文信息理解方面，學生已經開始利用思維導圖更仔細、認真地理解、思考其中問題，在情態上更加積極、主動地回答問題;更重要的是，主動地提問出現了;而且還有學生體會到了因此而被老師重視的榮光。雖然，對學生課文圖解的評估結果表明，學生在課文理解方面還有很大的提升空間，但是過程數據表明這是一個非常好的開始。而其中情感的作用非常重要、不容忽視。

（三）思維導圖閱讀中的不良反應

無論是從學生使用思維導圖閱讀的實際表現，還是從操練、訪談中的不同數據，都能明顯地看到情感在思維導圖閱讀中的作用;其積極的影響過程與程度，在數據分析支持下得以顯現。然而，研究數據資料中也反映出此過程中存在的“不良反應”。雖然這只有一兩個學生提到，但也是不能忽略的問題。資料顯示，“不良反應”主要有三種情況，不會寫（畫）、不習慣使用、（擔心）畫得不好看。

第一個問題是“不知怎么寫（畫），寫（畫）不出來”。這反映了使用思維導圖閱讀的關鍵問題，它是在形式、喻指、記憶等方面的輔助，而不能直接替代意義的辨識、分類、組織等。一個學生直接寫明“如果旁邊有一個思維導圖（輔助），就很容易理解了”。這種認識很可能源于在教授《爭論的故事》時，為了讓學生學習、適應這種閱讀方式而采用的部分呈現思維導圖的方法——在介紹思維導圖閱讀初期，幾處關鍵的信息點是預填在圖中的。所以，教授與練習中，“以形輔義”是手段與方法，意義理解才是目標與重點。

第二個問題與第三個問題，看起來不重要;但要從學生的角度考慮，還需要根據實際情況認真分析其中原因，以備補救之法。如，可以從簡單的考問開始，有講有練，學生為什么會不習慣？有些學生又為什么擔心畫不好看呢？對這些問題，教師與研究者的認識不重要，重要的是學生為什么這樣感受、這樣想。這也將成為后續研究的問題，盡管這三位學生也表明了，思維導圖閱讀使閱讀變得簡單些，以及“有一點吸引力”與“不是很喜歡用”的基本態度。

六、結語

技術的教育應用，以服務于人的教與學為宗旨。關注服務過程中情感的影響與變化，對于促進技術在學與教中的應用非常重要。在實際經驗中，小學生的情感形成與變化，簡單而迅速，對其學習有重要的影響。將思維導圖用于閱讀教學，帶來由新事物與新方法引起的新體驗。研究表明，思維導圖閱讀中，小學生的正向情感能通過指向學習目標而積極影響其對課文的理解，而消極情感容易使學生失去學習時的注意力與“卷入”狀態。研究也發現，對于小學生來講，其分類、組織與概括的能力有很大的提升空間;在思維導圖閱讀教學時，除強調敘事理解、情感感知、道理和原理掌握等以外，這方面可以同時作為重點受到關切;尤其是少量學生的“不良反應”問題，都值得進一步關注。另外，研究資料中也透露出，用思維導圖輔助小學生表達的功能還沒有得到發揮，而以思維導圖輔助于表達也是學習中重要的技能，后續研究中將進一步展開對這一議題的探索。

作者簡介：

權國龍：副教授，博士，研究方向為學習科學與技術、可視化設計與應用、知識表征與建模（qdylan@live.cn）。

董楠：在讀碩士，研究方向為學習資源情感化設計（dongnan1227@163.com）.

陳金艷：在讀碩士，研究方向為課程設計（cjy@stu.jiangnan.edu.cn）。

陳明選：教授，研究方向為信息化教育、課程與教學研究（chenmx@jiangnan.edu.cn）。