以輸出為驅動，構建體現學校特色的大學英語課程體系

徐曉艷

摘 ? ?要： 根據教育部最新《大學英語教學指南》，大學英語課程設置應具有多樣性和針對性。本文從校本角度從大學英語教學問題入手，分析大學英語課程設置現狀，結合輸出驅動假設理論，以煙臺大學為例探討如何構建符合自身學校特色的大學英語課程體系，滿足學校人才培養需求。

關鍵詞： 輸出驅動 ? ?大學英語 ? ?課程體系

一、引言

大學英語課程是大學本科階段非英語專業學生必修的公共基礎課程，教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，對于強化學生知識、能力和發展綜合素質具有重要意義。2003年起，在全國范圍內進行了一輪大學英語教學改革，各高校英語教育隨之發生顯著變化。近年來，社會各界、各高校師生及整個外語教育界對大學英語教學從不同角度和層面紛紛表達各自的期望與需求。在高等教育質量不斷提升和網絡教學不斷發展的大背景下，2013年，教育部高等學校大學外語教學指導委員會正式啟動《大學英語教學指南》的研制工作，2015年發布《大學英語教學指南（送審版）》，與2007年頒布的《大學英語課程教學要求》相比，《大學英語教學指南》多處進行修改和完善，其中對大學英語的課程定位與內容、大學英語課程體系建設給出明確的要求：“大學英語課程應服務于學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求，根據學校類型、層次、生源、辦學定位、人才培養目標等，形成能夠反映本校特色、動態、開放、合理的大學英語課程體系。”大學英語教學的主要內容可以分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大類課程;各類課程又分為基礎、提高和發展三個級別，各級別課程相對獨立、各有側重，同時相互補充。《大學英語教學指南》還提出“各高校要根據學校辦學定位、人才培養目標和要求設定通用英語、專門用途英語、跨文化交際課程的比例，由此設計豐富多樣、各具特色的課程系列，構建多層次、多類別、個性化的大學英語課程體系”（王守仁，2016）。由此可見，在大學英語課程體系建設上，《大學英語教學指南》強調從校本的角度出發，進一步落實和擴大高校的辦學自主權，體現多元化培養、個性化教學理念，為大學英語課程體系建設指明方向。

二、國內大學英語教學與研究狀況綜述

（一） 大學英語教學現狀調查

進入21世紀后，我國高校大學英語教學的改革之路沒有中斷過。2003年，教育部在全國高校范圍內啟動大學英語教學改革，這次改革的著眼點有四個方面的內容：（1）大學英語教學目標確定為培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力;（2）實施基于計算機和課堂的大學英語教學新模式;（3）將形成性評估和終結性評估相結合;（4）注重發展學生的自主學習能力。經過幾年實踐，可以說大學英語教學改革方向是正確的，取得的成效也是有目共睹的。在21世紀的第二個十年里，面對新的機遇和挑戰，大學英語教學如何在過去已取得的成績上與時俱進，再上一個新臺階，是許多教師和外語教育界關注的問題。教育部高等學校大學外語教學指導委員會曾于2009年至2010年對全國530所高校的大學英語教學現狀進行了較為全面的調查（王守仁，王海嘯，2011），在課程設置上，調查表明，我國高校大學英語課程基本上由必修課和選修課兩部分組成，大致有三個類別的課程：第一類，通用英語（English for General Purpose）;第二類，專門用途英語（English for Specific Purposes）;第三類，通識教育類英語（English for General Education）。部分高校大學英語基礎階段必修課的學分在13學分到16學分之間，在層次較高的一些學校已出現減少通用英語類課程學分的傾向。但我國幅員遼闊，各地區發展不平衡，因此各省市、各高校的教學資源、學生入學英語水平及學生畢業面臨的社會需求都存在差異。為此，一些外語界的學者和教師提出大學英語教學應進行分類指導，針對學校的不同類別（如綜合性、理工類、師范類、專業類等）、辦學定位（如研究型、教學研究型、教學型）、學校層次（如“985”工程、“211”工程、一般本科等）等提出不同的課程方案和課程體系。2015年，隨著《大學英語教學指南》的研制，大學英語教學從目標設定到課程設置，從教學方法到課程評價又開始了新一輪改革。在宏觀層面上，《大學英語教學指南》把大學英語教學目標分成三個等級，即“基礎目標、提高目標和發展目標”，各高校可以根據各自的實際情況和需要自主選擇相應的教學目標，例如層次較高的學校可以直接從提高目標開始，實現發展目標;而一般本科院校可以從基礎目標開始，實現提高目標。這樣不同教學目標的選擇和安排無疑為靈活設置大學英語課程提供了空間和開放性，各高校也開始設計體現學校特色、具有多樣化、個性化的課程體系。在教學內容上，《大學英語教學指南》中提及的通用英語、專門用途英語和跨文化交際三大類課程在課程體系中的比例由各高校根據實際需求自行確定，不再有統一的規定和學分要求。新一輪的大學英語教學實踐研究在全國高校紛紛開始進行，具有校本特色的大學英語課程體系開始構建，形成百花齊放的局面。

（二）輸出驅動假設

“輸出驅動假設”理論由北京外國語大學文秋芳教授在2007年提出，文教授認為“外語教學實踐與研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現象”，而“輸出驅動假設”理論則認為“輸出比輸入對外語學習的內驅力更大”。2013年文教授又撰文就這一理論在大學英語教學中的應用做出說明，把“輸出驅動假設”的應用推廣到大學英語教學中，并進一步對該教學理論進行修訂和完善，提出“輸出驅動—輸入促成假設”，基本理念是：“輸出既是目標又是手段，是促進輸入吸收的手段;以輸出驅動既能夠促進產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率”。根據“輸出驅動假設”，文教授指出：“大學英語不再單獨開設純粹的聽力和閱讀類課程，但這并不是說學生不再開展聽力和閱讀活動。聽力和閱讀活動應有機融入口筆頭綜合、口頭表達、筆頭表達、口譯和筆譯/編譯5類課程。”文秋芳教授認為，以輸出為驅動的大學英語教學有三個理論依據，即符合“學生需求、社會需求和學科需求”，外語學習動力更多地來源于輸出，輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標，輸入對輸出起到促進作用，簡而言之，輸出驅動假設理論其實是為用而學、以用促學。應用到大學英語教學上，教學對象大多是“90后”大學生，他們已具備多年的英語知識積累和學習經歷，單純的以輸入為主的語言教學已不能滿足學生需求，需要從教輸入到教學生用英語做事。因此，我們必須著力構建更加完整的、科學的、能夠滿足學生和社會需求的大學英語課程體系，同時這一體系還應與各高校的辦學定位、人才培養目標等相一致，具體落實到操作層面，就是進行多樣化、個性化、能夠體現學校特色的、以輸出為驅動的大學英語課程設置。

三、校本特色的大學英語課程體系的構建

（一）背景描述

煙臺大學是山東省屬重點綜合性大學，大學英語課程屬于公共必修課，面向一、二年級非英語專業本科生開設，每年招收本科生六千余人，為全國招生，學生生源復雜，水平參差不齊，學生的詞匯量、語法基礎知識、閱讀能力，特別是聽力和口語表達能力差距很大。為了了解學生之間的差異和搞清學生的需求，2015年我們對新入校的學生進行了問卷調查，主要側重了解學生學習英語的動機與目標。問卷調查結果表明，部分學生因為受初高中階段應試教育的影響，對大學英語的認識只限于能否通過四、六級考試，他們學習的目的更關心分數，對于學校能否提供符合社會需求的大學英語校本課程不是很在意，但仍有部分學生看重他們掌握的英語知識是否符合專業和未來發展的需求，他們的學習目的是借助英語更好地了解專業領域的最新知識，因為英語不僅是考研的必考科目更是以后能否找到好工作的敲門磚。

（二）確立教學目標

通過問卷調查了解學生的學習需求之后，結合學校的辦學定位和人才培養目標，最終確定煙臺大學大學英語課程的總體目標，即大學英語課程是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。主旨是為學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行書面交流打好堅實的基礎;同時繼續增強自主學習能力，以提高學生的綜合人文素養，適應我國經濟發展和國際交流的需要。同時，針對各學院、各專業學生在英語基礎上存在一定差異，大學英語教學貫徹分類指導、因材施教的原則，實行分級分類、個性化教學，同時為了保證教學目標的實現和更好地促進學生英語學習水平的提高和發展，2015級開始大學英語分級改為兩級，即I、II級，I級起點的學生應達到提高目標要求，II級起點的學生達到發展目標要求。

具體而言，新生入學后參加統一的英語水平分級考試，藝術類、體育類的學生單獨組班上課，達到基礎目標要求。其他大部分學生根據水平考試的成績并參考高考英語成績分成I、II級兩級，基礎階段（I級1—3學期，II級1—2學期）的教學重點是以語言學習工具性需求為導向，提高學生英語的聽、說、讀、寫、譯的語言基本運用能力，培養學生學習和使用英語的習慣，培養他們的綜合應用能力和自主學習能力，組織開展語言學習中心的自主學習及第二課堂，通過基礎階段的學習，使絕大多數學生（80%以上）能夠在基礎階段達到基礎目標要求;部分學生（40%—50%）能夠在基礎階段達到提高目標。在提高階段（I級第4學期，II級第3學期），堅持以語言學習工具性的更高要求為主要導向，開設EGP高級階段課程、如英語寫作、翻譯等;同時，以語言學習的人文性要求為輔助，適當開設語言文化類、專門用途英語類、語言交際類等課程。

（三）改革課程體系

根據我校確立的大學英語教學目標，以及結合對學生所做的學習需求的問卷調查結果，開始改革課程體系，形成一個集必修與選修于一體，包含高、中、低三個層次，置網絡與課堂于互補的開放、動態、立體的大學英語課程體系。

大學英語課程分為基礎課程、提高課程、通選課程三大模塊。基礎課程模塊主要包括“大學英語讀寫”和“大學英語視聽說”兩大課型，即通用英語的學習。提高課程模塊主要涉及高級英語課程和全校公共英語通選課程。為保證大學英語教學四年不斷線，提高學生就業競爭力，開設高級英語系列課程，主要是專門用途英語學習，包括英漢互譯、大學英語寫作、商務英語、跨文化交際、學術英語等。完善已經開設的公共英語通選課程，主要涉及通識教育類英語，如英語國家文化概況、英美文學鑒賞、中國文化概況等涉及人文因素的課程。

同時，合理利用網絡實現教學資源的聚集和共享，在校園網上建設大學英語網絡課程，開設網絡教學平臺，為學生課下自主學習提供多種學習資源，提供學生用英語進行交流的機會，舉辦豐富多彩的英語第二課堂活動，營造良好的英語學習環境。舉辦英語演講、英語朗誦、英語電影配音、英語寫作比賽等各類校園英語競賽及外語文化藝術節。指導學生參加國家級和省級各種英語競賽活動。通過多種形式的第二課堂活動，豐富學生的英語學習體驗，拓寬視野，培養學習興趣，提高綜合素養。

（四）建設線上課程

《大學英語教學指南》提出，大學英語應“大力推進信息技術與課程教學的融合，發揮現代教育技術，特別是信息技術在外語教學中的重要作用”。2012年被稱為“慕課元年”，慕課（MOOC）在全球范圍迅速興起，國內高校的一線教師們開始打破傳統教學模式，積極學習制作慕課、SPOC（Small Private Online Courses）或微課，采用以教學微視頻和網絡平臺為主要依托的翻轉課堂教學模式。

自2015年起，為了配合新版教材的使用及人才培養方案的調整，我們組建了微課視頻制作團隊，開始構思微課+翻轉的課堂教學模式，將原來的課堂知識講授環節移到課前，學生通過觀看教師制作的微課視頻和布置的學習任務書進行課前自主學習，課堂教學借鑒翻轉課堂的教學理念，通過教師的引導和答疑檢查學生課前自主學習的效果，同時通過小組合作展開充分的互動交流，促進知識的鞏固和加深。2017年—2018年，大學英語有3門課程成功申報了學校的在線課程建設項目。三年來的教學實踐顯示，學生課前自學教學視頻，課堂上開展交流研討，進行深度交互探究，網絡平臺提供必要的學習支持、學習檢測、學習行為分析等，這種微課+翻轉的教學模式借助微課技術與在線平臺，體現了碎片化、泛在化的學習特點，加強了師生互動、生生互動，為實現學生的自主化、個性化學習提供了極大的可能性，同時有效解決現行大學英語教學中“課時減少、大班教學、產出滯后”等問題，既兼顧語言材料的輸入又強調語言應用的輸出，從而提高教學質量和教學的有效性。

四、結語

一個融合了基礎階段教學與提高階段教學、通用英語課程與專門用途英語課程、必修課程與選修課程、線下課程與線上課程、形成性評估與終結性評估為的大學英語課程體系已經成功構建。這個課程體系能基本滿足學生自主化、個性化的學習需求，對我校本科人才培養有積極作用。目前，隨著全球一體化、世界多元化的加快，在全國范圍內的外語教學改革大背景下，緣于高校人才教育培養的積極反思，國內越來越多的有識高校迫切需要改革創新以往的大學英語課程體系和課程模式。學校從自身出發構建體現學校特色的大學英語課程體系，結合輸出驅動理論，從學生的實際需求進行大學英語課程建設，既豐富了課程設置的內涵和范圍，為大學英語的課程設置改革提供了新視角，更有利于增強師生的語言輸出意識，培養學生的交際能力和語言應用能力，有利于教師的可持續發展及提高學校服務區域經濟發展的能力。

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