單元學習：小學生的“大英語”

李勤華

摘要：本文意在打破小學英語單元教學傳統模式，構建小學生的“大英語”教學模式，通過追求基于主題的大格局、制定培養學生學科素養的大目標、設計嵌入評價的大任務、開展促進學生素養的大反思等過程，最終促進學生英語學科核心素養的形成。

關鍵詞：單元學習;核心素養;教學評價

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）09-019-2

在傳統的英語教學中，小學生學習英語就像“蜻蜓點水”，教到哪里算哪里，學到何處是何處，學習處于碎片化的無序狀態;小學生學習英語存在“走過場”的現象，只能分清學和沒學，而無法掌握學習的好壞程度，學習處于漫無目的盲目狀態;小學英語教學內容按部就班，缺少與時俱進的靈動性和隨機應變的適應性，完全根據教材內容編排學習“課本知識”，學習處于呆板的死循環狀態。這些問題最終造成小學英語教學格局偏小，甚至格局缺失。由表及里地分析其原因，主要是教與學都缺乏主題引領，未能基于主題引導學生建構知識體系，造成學生對所學英語知識的靈活運用或前后關聯能力不強，思維缺少聚焦點，“學”的格局受到種種掣肘，缺少自由發揮的空間和氛圍。為此，基于日常教學的探索實踐和反思積累，筆者針對構建小學英語的“大格局”“大目標”和“大任務”提出如下建議：

一、追求基于主題的大格局

首先，教師可“以小見大”地教。教師應該全面精準地構思單元學習的主題，以主題統領單元學習，跳出教材與傳統的束縛，有效勾連學生學習內容與生活內容，讓學生更好地適應、融入到單元主題教學模式和氛圍中。主題是教與學的“圓心”，聚焦圓心的教學可以收放由心、伸縮自如，突破盲目與局限，將碎片化變成細節化。如低年級有一課題為“Whats this？”的單元，這樣的“課題”過于籠統和龐大，教學聚焦于這樣的“大塊頭”主題，容易重心不穩，學生也不易全面理解、精準把握教師預設的學習核心。有的教師抓不住主題的關鍵所在，只是用這個句型機械地教授本單元的四個單詞“cicada， dragonfly， butterfly， ladybird”，這樣的教學過于單調和局限，學生興致不濃，注意力不易把控，學習效果甚微。而有的教師則突破傳統的教學思路和方式，將此單元的主題引申為“insects”，有效地勾連教材和學生的生活實際，教師以“研究昆蟲”的方式帶領學生學習本單元，不僅詞匯量從昆蟲放大到公園里的花草樹木、顏色等其它形容詞，句型表達也從固定的“一問一答”到“一問多答”。深化創新主題，以與其相關的已學和未學知識進行打包處理，一網打盡，增強知識間的互通互聯，打造“以點帶面式”的主題教學新方式。

其次，學生可以“幾何放大”地學。在主題這個圓心的定位下，學生的學習以“各自的學習水平”為半徑畫圓，“半徑”越長，學習成效的放大效應越強。高年級有個關于國家主題的單元，由于可供選擇運用的信息過于海量，再加上學生對這方面的學習興趣與能力又千差萬別，難以選擇合適的切入點，難以因人而異地進行多點定位。針對這樣的主題學習，可以采取靈活大主題的方式，即以研究型、活動型教學為主要方式，有序引導學生自由選擇切入點圍繞課題進行研究，既規避信息的海量，又兼顧學習興趣與能力。如針對上述“國家”這個單元主題，可鼓勵學生圍繞國家這一大主題，選擇民族、語言、文化等角度進行課外研究，在課堂上運用已有英語知識進行成果反饋和展示，在學生自主學習的過程中放大學習成效。

綜合上述兩點，基于大主題的教和學都離不開教師的事先規劃。如通過編制學期課程綱要統籌學期單元主題，并將各個分散的單元主題以一條學期主線聯結成網，形成閉環的英語主題教學大格局，變碎片化、盲目化、局限化的教學為整合化、聚焦化、自主化的教學。

二、制定培養學生學科素養的大目標

教師制定目標，一般以“掌握語音、詞匯、句型，理解文本，會唱兒歌”等為主，從知識、能力和情感等多維度進行描述。但如此詳細描述需要達成的目標只是制定課時目標，而非單元目標;而有的教師對單元目標理解，認為就是將課時目標進行簡單羅列或疊加，缺少從宏觀層面的把控和提煉。出現對單元目標理解偏差的關鍵原因是教師未能將單元目標與核心素養對標，導致制定目標僅從解決眼前的事出發，并以近期目標替代單元目標，缺乏長遠性、挑戰性、遷移性和綜合性。單元學習與課時學習的根本區別在于，單元學習需制定超越課時、對標核心素養的單元“大目標”。可以從以下三個特征對“大目標”的制定進行把控：

第一，“大目標”是基于但超越記憶層面的，并指向學生的語言能力。每個單元都有新舊詞匯句型等知識需要學生進行識記，記憶是基礎，但更重要的是學生基于記憶所需形成的能力，即英語語言能力。因為記住了不等于能聽懂、會說話，但沒記住則必然導致聽不懂、不會說，所以“大目標”首先要確保學生能吸收單元內需要識記的內容，然后再形成聽說讀寫等語言能力。

第二，“大目標”是由近期到長期逐階遞進的，并指向學生的學習能力。“大目標”是一個演變的動態過程，讓學生從基本的語言能力走向長遠的學習能力。在制定目標時，要將學生在單元學習中所應形成的學習能力融入其中，如學生如何通過自己的努力掌握語法、記住故事文本的內容等。某教師在制定“Protect the Earth”這一單元目標時，將學生理清文本內容作為學生學習能力的培養目標。學生在這一目標的引導下，部分同學主動嘗試運用思維導圖進行故事文本的勾畫，收獲了意想不到的成效，既增強了學習英語的興趣，更增加他們學習的自信，在“放養式”教學中形成的語言學習技巧和能力，可以擴大到其他單元的學習，甚至其他科目的學習中。

第三，“大目標”是理解前置下的知識技能遷移，并指向學生的思維品質。語言是思維的物質外殼，思維是語言的內在形式，因此思維對于英語這類語言學習有著極其重要的作用和意義，是制定“大目標”時教師需要重點考慮的主要教學目的之一。所謂思維品質就是思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的能力和水平，是對學習內容消化理解，知識技能有效遷移起到主導作用的核心素養之一。如在“Protect the Earth”這一單元中，通過開展關于保護校園環境的主題演講活動，促進學生思維品質的養成目標。演講稿的準備是學生概括、分析與遷移所學內容的思維表現;演講時的表現反映其用多種方法解決問題的能力。

綜上，“大目標”的制定對標了學生語言能力、學習能力和思維品質等核心素養，它如同單元學習的遙控器，不停指揮和調動各種學習要素服務于自身目標的實現，又統籌兼顧了核心素養的培養，是提升教學質效、實現教學目標的堅強保障。

三、設計嵌入評價的大任務

在設計單元教學時，為了提亮課堂，教師往往會設計各種任務助力教學目標達成。但是有的教師過于迷戀任務的數量，一節英語課安排的任務數多則十幾個，少則五六個，導致學生在密集的任務叢中只能走馬觀花式地學習，被任務牽引而非引導，一旦任務間的關聯性考慮不充分，反而容易帶偏他們的學習方向，把握不準學習重點。在教學實施過程中時，由于任務數量眾多，教師為了趕著完成教學任務，課堂教學往往會趨于“走形式”，教師也可能因為消耗太多時間在傳授知識方面，反而把自己塑造成了課堂主角，出現主次顛倒的問題。形成這一系列問題的根本原因，筆者歸結為課堂焦點偏差、任務偏小偏多以及評價缺失或單一。尤其是在大任務教學模式下，任務與評價已然成為一對不可分割的雙胞胎，當教學中因為任務又多又小，評價工作無法一一對應地實現或者評價不及時不完整，不利于教師從多方面了解學生的學習過程與學習情況，也不利于學生弄清自己學習的具體表現情況。

評價不僅是教師衡量教學質效的標桿，更應該是學生自我測量學習成效的尺子，學生可以借此準確理解自己的學習情況和深度，是培養和提升學生自主學習能力一股強有力的助推劑。評價可貫穿于大任務實施前中后各個環節：

任務前，幫助教師進行能力預判以及前一階段學習情況的掌握與了解，供學生對自己的知識儲備庫進行自我檢查。任務中，師生教學過程中的表現性評價能做到及時有效地反饋與調整，教師對學生的學習參與情況、過程表現進行有依據地評價，學生也對自己的課堂參與度與學習質量進行自我檢測，這樣的表現性評價有利于學生對知識技能和自我能力的理解。任務后，對學習的最終表現進行綜合性的整體評價。如設計“保護環境的演講”為單元大任務，那么學生在執行這項任務過程中的評價要點可以從演講的內容性、表達力、感染力等幾方面切入，針對要點進行相關等級描述，將評價嵌入演講任務中，師生可清晰了解完成任務的具體表現，為擁有更好地表現助力。

教師需在教學過程中及時了解掌握學生的學習情況和狀態，適時調整教學實施，就需要在大任務設計中嵌入評價，切實提高教與學的互通與質效，將學習的主動權和所有權還給學生。

四、開展促進學生素養的大反思

單元教學常常以完成某個活動劃句號，或是一次單元測試為終點。這樣的“結尾”表面看似沒問題，實際對照原先制定的大目標，會發現學生只是知道自己的考試得分或記住了某些詞句，對于一些知識和技能只是學會了機械使用，其實還有一些重要的“東西”未能真正留給學生，那就是素養。素養的形成不僅僅來源于教師的傳授，更多更重要的是來自于學生自己的反思。每個單元學習完畢后，引導學生及時進行反思，他們既能明確自己學習的收獲所得，又能看清自身學習或者單元知識技能學習中的問題與不足，可以抓緊補充和修正，將問題解決在第一時間，這樣的反思過程自然也就成為學生將所學知識與技能轉化為素養的過程。

單元教學時，教師引導學生開展反思可以從以下兩方面展開：

首先，引導學生針對各自的學習結果進行反思。學生對照教師設定的單元大目標進行比對，了解自己究竟學到了什么、學到了什么程度，還有哪些方面存在不足和需要鞏固、提升的空間。同時引導學生對同伴表現做出評價，反思問題的根源，從別人身上汲取營養，更好地明確自己的學習方向。這樣自我比對與同伴互評的反思中，正是素養同步生長的過程。

其次，引導學生針對各自學習過程進行反思。學生順著結果去反思過程表現，尋找前后的差異，總結經驗和教訓，反思自己是如何學習的，并以此加強對自身的了解，不斷地修訂和調整學習方式。對學習過程的反思是素養內化的重要途徑。

素養經由反思而悟得，大單元學習最終需要“大反思”促生素養形成。“大反思”是全程反思，既反思單元學習結果，也反思過程;是多維反思，既有個體反思，又有多方互動;是“化學反應”式的建構性反思，既促進理解，又生產新知。“大反思”本身就是成就大英語的必備學習能力，在這樣的“大反思”中，小學生逐步擁有英語學科的關鍵能力和必備品格。

小學是英語教學的起步期，必須從大處進行全面規劃，才能為教學的開展和成效的發揮奠定堅實有力的基礎。根據目前小學英語教學實際，教學的格局、目標、任務、反思是研究構建“大英語”教學的重要抓手，也是有效把控學生特質，培養核心素養的重要載體和融合過程，值得小學英語教師在實踐中不斷探索、實踐和積累，為小學生從小奠定“大英語”學習的環境、意識、習得、思路等，打通“大英語”學習之路。